Dejamos al niño cuyo desarrollo recorre este ensayo con la edad propicia para comenzar una pequeña escolarización a los cinco años. Desde entonces hemos despejado el terreno de una gran cantidad de asuntos que se han mezclado de manera ilegítima con la idea de escuela, y ahora podemos retomarlo a través de sus fases de «escolarización».
Comencemos por preguntar qué exigimos y luego examinemos las condiciones existentes para ver hasta qué punto podemos esperar satisfacer nuestras exigencias. Supondremos que los cimientos descritos en el cuarto artículo se han asentado firme y verdaderamente, que contamos con otros tantos niños preparados de manera similar para formar una escuela y que también disponemos de profesores con una inteligencia, una conciencia y una aptitud de nivel medio aceptable.
Preguntaremos qué se puede hacer con tales niños y profesores, y luego podremos preguntar por qué no se hace universalmente.
Aun después de nuestra charla aclaratoria, en la que hemos demostrado que la escolarización es solo una parte, y de ningún modo la mayor, del proceso educativo, y en la que hemos distinguido y separado el elemento hogareño del internado de la escolarización propiamente dicha, aún queda algo más que un simple tema en la escolarización.
Tras todas estas eliminaciones nos quedamos con una función mixta y unas tradiciones mixtas, y ahora es necesario examinar un poco la naturaleza de esta mezcla.
La escuela moderna no es algo que haya evolucionado a partir de un germen simple mediante un mero proceso de expansión. Es la coalescencia de varias cosas. En distintos países y épocas encontraréis escuelas que asumen esta función y descartan aquella, y que cambian no solo los métodos, sino las profesiones y los objetivos de la manera más notable.
Todo aquello que ha sido enseñable o ha parecido enseñable en el desarrollo humano ha desempeñado un papel en uno u otro plan de estudio. Aparte del hecho de que existe la instrucción en clase y una etapa inicial en la que el alumno aprende a leer y escribir, no hay prácticamente nada en común.
Pero esa etapa inicial merece ser señalada; es lo que tienen en común el escolar hebreo, el escolar tamil, el escolar chino y el escolar estadounidense. Al menos una parte así de la escuela aparece siempre que hay una lengua escrita, y su presencia marca una etapa en el proceso civilizador.
Como ya he señalado en mi libro «Anticipations», la presencia de una clase alfabetizada en la sociedad y la existencia de una nación organizada (a diferencia de una tribu) surgen juntas. Cuando las tribus se unen para formar naciones, aparecen las escuelas.
Esta primera y más universal función de la escuela es iniciar a una proporción menor o mayor de la población en el mundo más amplio y en los métodos más eficientes del hombre que lee y escribe. Y con la desaparición del esclavo y del mero trabajador de la concepción moderna de lo que es necesario en el Estado, se ha producido ahora una extensión de esta iniciación a toda nuestra población de habla inglesa.
Y además de la lectura y la escritura de la lengua vernácula, también existe casi universalmente en las escuelas la instrucción en el cálculo y, siempre que hay un sistema monetario, en los valores y las operaciones aritméticas más sencillas con monedas.
Además de la enseñanza en lengua vernácula, se encuentra en las escuelas —al menos en las escuelas para varones— en gran parte del mundo, un segundo elemento, que es siempre la lengua de lo que es o ha sido una civilización superior y por lo general dominante.
Por lo general, existe una literatura vernácula baja o imitativa, o no existe literatura en absoluto, y esta segunda lengua es la clave de todo lo que esa literatura implica: puntos de vista generales, ideas generales, ciencia, sugerencia y asociación poéticas. A través de esta lengua, el ciudadano vernáculo escapa de sus limitaciones parroquiales y nacionales hacia una amplia comunidad de pensamiento.
Tal fue el griego en su momento para el romano, tal fue el latín para el bohemio, el alemán, el inglés o el español de la Edad Media, y tal es hoy para el sacerdote católico romano; tal es el árabe para el malayo, el chino escrito para el cantonés o el coreano, y el inglés para el zulú o el hindú.
En Alemania y Francia, en menor medida en Gran Bretaña, y en menor medida aún en los Estados Unidos, encontramos, sin embargo, una condición anómala de las cosas. En cada uno de estos países, la civilización ha pasado hace mucho tiempo a una fase sin precedentes, y cada uno de estos países ha desarrollado desde hace mucho tiempo una gran masa viva de literatura en la que sus nuevos problemas son abordados, al menos. Apenas queda una obra en latín o griego que no haya sido traducida, asimilada y reemplazada de manera más o menos completa por obras en inglés, francés y alemán; pero el maestro de escuela, ajeno a estas cosas, todavía detiene al alumno en el viejo portal, tantea con las llaves y abre parcialmente la puerta a una cámara del tesoro saqueada.
La lengua de la literatura y de las ideas civilizadas es, para el mundo de habla inglesa de hoy, el inglés —no el dialecto débil y hablado de cada clase y localidad, sino la lengua rica y espléndida en la que y con la que crecen nuestra literatura y nuestra filosofía.
Eso, sin embargo, es accesorio. Nuestro punto actual es que la enseñanza exhaustiva de una lengua para que pueda servir como clave de la cultura es una segunda función en la escuela.
Hallamos en un amplio estudio de las escuelas en general que también ha existido la disposición a desarrollar un entrenamiento especial en el pensamiento y la expresión, ya sea en la lengua materna (como en las escuelas romanas de oratoria latina), o en la lengua de cultura (como en las escuelas romanas de oratoria griega), y encontramos el mismo elemento en el trivium medieval.
La concepción de la educación de Quintiliano, como recordará el lector, era la oratoria. Este aspecto de la labor escolar era el desarrollo tradicional y lógico de la enseñanza de la lengua de cultura.
Pero como en Europa la lengua de cultura ha dejado de ser verdaderamente una lengua de cultura para convertirse meramente en una supervivencia sin razón de ser, y su enseñanza ha degenerado cada vez más en formalidades rebuscadas a las que se supone dotadas de algún modo místico de «alto valor educativo», y que en su mayor parte son llevadas a cabo por hombres incapaces de escribir o hablar la lengua de cultura con soltura o vigor, esta cúspide de la expresión culta se ha vuelto cada vez más inaccesible.
Es demasiado manifiestamente estúpido —incluso para nuestros directores de colegios privados— pensar en llevar la «p>«rutina clásica» a ese extremo y, de hecho, no llevan ninguna parte de la educación a ese extremo. No existe un entrenamiento deliberado y declarado en absoluto para el pensamiento lógico —salvo por el uso de los Elementos de Euclides con ese fin— ni para la expresión en ninguna lengua en absoluto, en la gran masa de las escuelas modernas.
Este es un punto muy notable acerca de las escuelas del período actual.
Pero, por otra parte, las escuelas de la época moderna han desarrollado masas de instrucción que no se encontraban en las escuelas del pasado. La escuela ha descendido y se ha apoderado, sistematizado y, en general, creo, mejorado esa formación preliminar de los sentidos y la observación que antes se dejaba a la actividad espontánea del niño entre sus compañeros de juego y en el hogar.
El departamento de jardín de infancia de una escuela es algo añadido a la antigua concepción de la escolarización, una conversión de las horas escolares, que son más que suficientes, para completar y rectificar la labor del hogar, para asegurar los cimientos de las impresiones sensoriales y las capacidades elementales sobre los cuales ha de levantarse el edificio de la escolarización. En América ha crecido, como a veces lo hace una flor silvestre trasladada a la riqueza desacostumbrada del suelo de un jardín, de forma exhuberante y, en relación con la escolarización más esencial, agresiva, convirtiéndose en una maleza sumamente vigorosa y pintoresca.
Hay que tener en cuenta que el pensamiento original de Froebel se centraba más en la madre que en la maestra, un hecho que los invasores del jardín de infancia en la escuela encuentran conveniente olvidar. Creo que estaremos cumpliendo con sus intenciones, así como con los dictados manifiestos del sentido común, si hacemos todo lo que esté en nuestras manos mediante libros sencillos y claramente escritos para niñeras y madres para trasladar gran parte del jardín de infancia de vuelta al hogar y al cuarto de juegos, y sacarlo de la escuela por completo.
Correlacionado con este desarrollo, ha habido un crecimiento muy grande en nuestras escuelas de lo que se llama formación manual y de la enseñanza del dibujo. Ninguna de estas materias formaba parte de la idea escolar de ninguna época anterior, hasta donde alcanza mi no muy extenso conocimiento de la historia educativa.
Moderna es también la evolución de la enseñanza matemática eficaz; tan moderna que para demasiadas escuelas sigue siendo aún una cuestión del mañana.
La aritmética (conviene recordar que sin cifras arábigas) y la geometría del quadrivium medieval eran instrumentos asombrosamente torpes e ineficaces en comparación con el aparato del método matemático moderno.
Y mientras las materias matemáticas del quadrivium se enseñaban como ciencia y por sí mismas, las nuevas matemáticas son una especie de suplemento del lenguaje, que proporciona un medio de pensamiento sobre la forma y la cantidad, y un medio de expresión más exacto, conciso y ágil que el lenguaje ordinario.
El gran cuerpo de la ciencia física, gran parte de los hechos esenciales de la ciencia financiera y un sinfín de problemas sociales y políticos solo son accesibles y pensables para quienes han recibido una sólida formación en análisis matemático, y tal vez no esté muy lejano el tiempo en que se comprenda que, para la plena iniciación como ciudadano eficiente de uno de los nuevos y complejos Estados mundiales que ahora se están desarrollando, es tan necesario saber calcular —pensar en promedios, máximos y mínimos— como hoy lo es saber leer y escribir.
Este desarrollo de la enseñanza matemática no es sino otro aspecto de la necesidad que está introduciendo la enseñanza del dibujo en las escuelas, la necesidad —tan ampliamente, aunque no siempre de forma muy inteligente, percibida— de tener las ideas claras sobre la cantidad, la cantidad relativa y la forma, que implican nuestros entornos, altamente mecánicos, ampliamente extendidos y aún en rápida expansión.
La aritmética y la geometría se enseñaban en la escuela medieval como ciencias; además, el quadrivium abarcaba la ciencia de la astronomía, y ahora que la necesaria inundación fertilizante de nuestra educación general por parte de las lenguas clásicas y sus literaturas disminuye, reaparece en nuestras escuelas una ciencia de nuevo tipo.
Debo confesar que gran parte de la enseñanza científica que se imparte en las escuelas hoy en día me da la impresión de ser un lastre muy poco deseable para el plan de estudios. La ciencia del escolástico venía después del entrenamiento en el lenguaje y la expresión, tarde en el esquema educativo, y su objetivo —su pretensión, fuera cual fuese su efecto final— era fortalecer y ensanchar la mente mediante un tipo de conocimiento noble y espacioso.
Pero la ciencia de la escuela moderna pretende meramente ser una enseñanza de conocimiento útil; las perspectivas, las tremenedas implicaciones de la ciencia moderna se ignoran concienzudamente y, en la práctica, no pasa a menudo de ser una desviación de las energías escolares hacia la adquisición de afirmaciones erróneas e imperfectamente analizadas sobre entrañas, elementos y electricidad, con miras —unas miras bastante injustificables— a una aplicación higiénica y comercial inmediatamente lucrativa.
Si la enseñanza escolar de la ciencia tiene algún valor educativo es algo que podremos debatir más adelante. Por el momento podemos señalarla simplemente como un elemento revivido y en desarrollo.
Por otra parte, mientras estas cosas se expanden en la escuela moderna, hay elementos en declive que antaño, en los planes más antiguos de la labor escolar, eran mucho más evidentes. En la cultura del caballero medieval, por ejemplo, y de la damisela del siglo XVIII, las artes refinadas —enseñadas de forma inconexa respecto al plan educativo general y por el mero hecho de serlo— desempeñaban un papel importante. A la damisela del siglo XVIII se le enseñaba a bailar, urbanidad, varios instrumentos musicales, a fingir que dibujaba, a fingir que sabía italiano, y así sucesivamente. El baile aún sobrevive —una mitigación pintoresca de las austeridades de la escuela secundaria—, y también existe una interrupción considerable del trabajo escolar perpetrada por el profesor de música.
Si hay algo de lo que podría decir con certeza que no pinta absolutamente nada en las escuelas, es la enseñanza del piano. La justificación elemental de la escuela es su organización para la enseñanza en clase y el trabajo al unísono, y probablemente no haya ninguna materia de instrucción que exija una enseñanza individual de forma tan imperativa como la interpretación del piano; no hay ninguna materia tan des выгодamente (desventajosamente) introducida allí donde los niños se reúnen. Pero a todas las escuelas preparatorias y de niñas de Inglaterra —no sé si ocurre lo mismo en América— acude el profesor de música una o dos veces por semana y, con un despreocupado desdén por las necesidades elementales de la enseñanza, se llama a los niños uno por uno, de la clase a la que estén asistiendo, para recibir su lección de música. O bien el resto de la clase al completo debe marcar el paso en algún ejercicio innecesario hasta que regrese el miembro ausente, o bien un niño debe perderse alguna etapa, alguna explicación que acarreará una debilidad, una cojera para el resto del curso de instrucción.
No solo la lección de música en sí resulta una molestia de este modo, sino que durante todo el día el ambiente escolar está cargado por el repiqueteo agobiante de pianos destartalados y cascados. Nada, creo yo, podría ser más indicativo del verdadero valor que el propietario de una escuela inglesa concede a la enseñanza escolar que esta fácil admisión del profesor de música para destripar y acribillar el plan de estudios hasta reducirlo a jirones.
[Nota a pie de página 1: Tocar el piano como habilidad de salón es una molestia y un estorbo para el curso escolar, así como una especialización que sin duda pertenece al ámbito del hogar privado. Aprender a tocar el piano correctamente exige tal cantidad de tiempo y esfuerzo que no veo cómo podemos incluirlo en el plan educativo de los ciudadanos honrados del futuro estado mundial. Aprenderlo a medias, aprender cualquier cosa a medias, es un entrenamiento en el fracaso. Pero es probable que un tipo de enseñanza musical completamente diferente —una enseñanza cuyo objetivo no sea la instrumentalización, sino la apreciación inteligente— pueda encontrar un lugar en un plan educativo completo. La generalizada ignorancia que impregna estos artículos, y en parte los inspira, se vuelve en el asunto de la música especial, profunda y distinguida. Me parece, sin embargo, que lo que el hombre o la mujer cultos requieren es la capacidad de leer una partitura de forma inteligente más que de interpretarla; de distinguir los hilos, los valores de una composición musical, de poseer un oído agudo más que una mano disciplinada. Debo a mi amigo, el Sr. Graham Wallas, la sugerencia de que el piano es un instrumento demasiado exigente como para utilizarlo como vehículo práctico de dicha instrucción, y que se requiere algo más simple y económico —al estilo de la antigua espineta—.
Posiblemente algún día un profesor genial diseñe y materialice en un libro un curso de lecciones colectivas, respaldadas por una práctica sencilla y trabajo escrito, que alcance este fin. Pero en realidad, bien mirado y dicho todo, la música es el más aislado y puro de los artes, el más accesorio de los logros.]
Aparte de la labor con el piano, la enseñanza especial de las artes refinadas parece encontrarse en declive justo en la actualidad. Y en general creo que lo que podríamos calificar de habilidades útiles o efectistas también están pasando por su cénit: las clases de taquigrafía, las clases de contabilidad y demás imposturas de este tipo sobre la credulidad paterna.
Hay, sin embargo, una cosa que antaño se hacía en las escuelas como un logro conveniente y que —con ese incremento de la comunicación que constituye el hecho material más destacado del siglo XIX— se ha desarrollado en Europa occidental hasta alcanzar las dimensiones de una necesidad política, y esa cosa es la enseñanza de una o más lenguas extranjeras. La enseñanza de idiomas de todas las épocas anteriores se había realizado con vistas a la cultura, ya fuera artística, como en el caso del italiano isabelino, o intelectual, como en el del latín inglés. Pero la enseñanza de idiomas de hoy en día se imparte de forma deliberada, casi concienzudamente, no para la cultura. Sería, estoy seguro, un pensamiento muy doloroso y escandaloso en verdad para un padre inglés pensar que el francés se enseñaba en la escuela con el fin de leer libros franceses. Se enseña como una vulgar necesidad con fines de vulgar comunicación. El revolvimiento de las poblaciones que está teniendo lugar, la moda y las facilidades para viajar, la prolongación de los radios desde los focos comerciales, están convirtiendo rápidamente un conocimiento elemental de francés, alemán e italiano en una necesidad para el comerciante y el mercader, así como para la clase viajera, cada vez más extensa. De modo que, en lo que respecta a Europa, uno bien puede considerar esta moderna enseñanza de lenguas modernas como —junto con las matemáticas modernas— una extensión del trivium, es decir, del aparato de pensamiento y expresión. [Footnote: En los Estados Unidos hay una menor sensación de urgencia respecto a las lenguas modernas, pero tarde o temprano el estadounidense tal vez despierte a la necesidad del español en sus planes educativos.] Es una extensión y una mejora muy dudosa. Es una necesidad moderna, una necesidad bastante molesta, de escaso o ningún valor educativo esencial, un deber inevitable que la escuela tendrá que cumplir. [Footnote: De cierto modo, la lengua extranjera puede resultar muy útil desde el punto de vista educativo, y es como ejercicio de redacción de traducciones a un buen inglés.]
Hay dos asignaturas en la escuela moderna inglesa que destacan por sí mismas y en contraste con cualquier cosa que uno encuentre en los anales de las escuelas antiguas y orientales, como una parte muy integral de lo que se considera nuestra educación elemental general. Son de un valor muy dudoso para la formación de la mente, y la mayor parte de lo que se enseña se olvida por completo en la edad adulta. Estas son la historia y la geografía.
Estas dos asignaturas constituyen, junto con la gramática inglesa y la aritmética, las cuatro asignaturas obligatorias para el grado más bajo de los exámenes del Colegio de Preceptores de Londres, por ejemplo. Los exámenes de este organismo revelan la historia como un asunto de acontecimientos fechados, un registro de ciertas guerras y batallas, y asuntos legislativos y sociales que escapan por completo al alcance de la experiencia y la imaginación de un niño. La historia escolar termina en 1700 o 1800, siempre mucho antes de arrojar la más leve luz sobre las condiciones políticas o sociales modernas.
La geografía es, en su mayor parte, topografía, con un toque superficial de datos cuantitativos, alturas de montañas, por ejemplo, poblaciones de países y listas de manufacturas obsoletas y condiciones comerciales obsoletas. Cualquiera que se tome la molestia de hojear los libros de texto de estas materias reunidos en la biblioteca del Gremio de Maestros de Londres, descubrirá que la historia se enseña generalmente sin mapas, imágenes, pasajes descriptivos o cualquier cosa que la eleve por encima del nivel de un uso estéril de la memoria; y los niveles más altos que ha alcanzado la geografía escolar ordinaria se encuentran en los pequeños libros del difunto profesor Meiklejohn.
Estas dos asignaturas son esencialmente materias de "información". Difieren en prestigio más que en calidad educativa de la química escolar y la historia natural, y su desarrollo marca el comienzo de esa gran acumulación de mero conocimiento que es tan distintiva de la presente civilización.
Hay, sin duda, muchas materias secundarias, pero esta revisión servirá al menos para indicar el alcance y las principales variedades del trabajo escolar. Es a partir de una miscelánea de este tipo como en la mayoría de los casos el estudiante pasa a la especialización, a un proceso diferente y más estrecho que apunta a un fin específico, al curso de la Universidad.
En algunos casos este curso especializado puede correlacionarse con una práctica real y actual, como en el caso de las facultades de música, medicina y derecho de nuestras universidades; puede correlacionarse con necesidades y prácticas obsoletas e ignorar los requisitos modernos, como en el caso del estudiante de teología que se ordena y entra en un mundo lleno de los silencios irónicos que siguen a las grandes controversias, descaradamente ignorante de la geología, la biología, la psicología y la crítica bíblica moderna; o puede no tener una relación definida con necesidades especiales, y puede pretender ser una prolongación ascendente de la escolarización hacia una especie de sabiduría y cultura generales, como en el caso de los títulos de «Artes» británicos.
El graduado ordinario (B.A.) de Oxford, Cambridge o Londres tiene unos conocimientos superficiales e inútiles de griego, no puede leer latín con comodidad, y mucho menos escribir o hablar esa lengua; conoce unos cuantos datos poco edificantes sobre la literatura clásica y en torno a ella; no puede hablar ni leer francés con comodidad; tiene un conocimiento imperfecto de la lengua inglesa, insuficiente para escribirla con claridad, y ninguno de alemán; tiene un conocimiento extraño, anticuado y bastante inútil de ciertas secciones rudimentarias de las matemáticas, y un curioso y pequeño bocado de historia. No sabe prácticamente nada del mundo del pensamiento encarnado en la literatura inglesa y absolutamente nada del pensamiento contemporáneo; ignora por completo la ciencia política o social moderna y, si sabe algo acerca de la ciencia de la evolución y la herencia, probablemente sea materia recogida de forma casual en las revistas. El arte es para él un libro cerrado.
Aun así, la inaplicabilidad de su educación superior a cualquier necesidad profesional o práctica en el mundo es lo suficientemente evidente, al parecer, como para justificar la afirmación de que lo ha situado en una posición de pensamiento y cultura por encima del nivel de un dependiente de tienda. Es eso o nada. Y sin decidir entre estas alternativas, podemos señalar aquí, para nuestro propósito actual, que la concepción de una prolongación ascendente general de la escolarización más allá de la adolescencia, a diferencia de una prolongación ascendente específica hacia la formación profesional, es necesaria para la presentación completa del esquema escolar y universitario en el estado moderno.
Siempre ha existido la tendencia a utilizar la reunión de los niños en las escuelas con fines ajenos a la escolarización propiamente dicha, pero de algún beneficio real o imaginario.
Dondequiera que haya una religión sacerdotal, el tipo inferior de fanático religioso siempre verá en las escuelas un medio de difusión doctrinal; siempre buscará reemplazar la eficacia por la ortodoxia en el personal y la dirección; y, con una persistencia inconquistable e intransigente, buscará perpetuamente desmandarse o socavarlas; y la lucha por echarlo y mantenerlo fuera de la escuela, y por defender la escuela frente a él, será uno de los deberes más necesarios y desagradables del Nuevo Republicano. Sin embargo, ya he expuesto razones que creo deberían atraer a toda mente religiosa para la exclusión de la enseñanza religiosa de la labor escolar.
La reunión escolar también ofrece la oportunidad de recibir formación en conceptos políticos simples y unificadores; la saluda a la bandera, por ejemplo, o a las efigies idealizadas del Rey y la Reina. La calidad de estos conceptos la discutiremos más adelante.
La escuela también da margen para el entrenamiento físico y los ejercicios atléticos que, bajo las condiciones de aglomeración de una ciudad moderna, son casi imposibles excepto mediante su intervención. Y sería la manera más barata y fácil de elevar la eficacia militar de un país, y algo excelente para el tono moral y el orden público de un pueblo, imponer a la reunión escolar media hora al día de simulacro militar vigoroso.
La escuela también podría vincularse muy fácilmente, más de lo que está en la actualidad, con la biblioteca pública, y convertirse en un medio de distribución de libros; y sus pasillos pueden utilizarse fácilmente como una galería de cuadros en préstamo, en la que buenas reproducciones de cuadros excelentes logren ejercer la silenciosa influencia de la mente artística.
Pero todas estas cosas son aplicaciones secundarias de la reunión escolar; en el mejor de los casos, no son llevadas a cabo en absoluto por el maestro de escuela, y las comento aquí meramente para evitar cualquier confusión que su omisión pudiera ocasionar.
Ahora bien, si nos adentramos en este misceláneo conjunto de cosas que figuran y han figurado en las escuelas, si las examinamos y las contemplamos, y buscamos generalizar sobre ellas, empezaremos a ver que lo más persistentemente presente, y la realidad viva de todo ello, es lo siguiente: expandir, añadir, organizar y complementar ese aparato de comprensión y expresión que el salvaje posee en el lenguaje coloquial. El asunto apremiante de la escuela es ampliar el abanico de la comunicación. [Footnote: Esta forma de expresarse puede chocar un poco con las preconcepciones más o menos explícitas de muchos lectores que en realidad están en sintonía con la línea de pensamiento de este artículo. Habrán decidido que la labor de la escuela es «entrenar la mente», «enseñar al alumno a pensar», o alguna frase similar. Pero me atrevo a pensar que la mayoría de estas expresiones son a la vez demasiado amplias y demasiado estrechas. Son demasiado amplias porque ignoran la actividad espontánea del niño y las fuerzas extraescolares de entrenamiento mental, y son demasiado estrechas porque pasan por alto el hecho de que no avanzamos mucho con nuestros pensamientos a menos que los proyectemos hacia una existencia objetiva mediante palabras, diagramas, modelos, ensayos de prueba. Incluso si no hablamos con los demás, debemos hablar con nosotros mismos, en silencio, de viva voz o de forma visible, al menos para avanzar. Adquirir los medios de comunicación es aprender a pensar, en la medida en que se aprende en esta materia.] Solo de forma secundaria —en lo que respecta a la escolarización— o, en cualquier caso, con posterioridad, surge la idea de moldear, o al menos ayudar a moldear, al hombre natural expandido para convertirlo en ciudadano. Es solo como una necesidad subordinada que la escuela constituye un vehículo para la inculcación de hechos. Los hechos entran en la escuela no por sí mismos, sino en relación con la comunicación. Solo sobre un cimiento común de conocimiento general los ciudadanos iniciados de una comunidad educada podrán comunicarse libremente entre sí. Con la red de esta frase, «ampliar el abanico de la comunicación», creo que es posible reunir todo lo que es esencial en el propósito deliberado de la escolarización. Nada de lo que queda fuera posee la magnitud suficiente como para tener importancia en el esbozo a pequeña escala del desarrollo humano que estamos trazando ahora:—
Si tomamos esto y nos atenemos a ello como guía, y exploramos un plan de trabajo escolar en la dirección a la que nos lleva, descubriremos que toma forma (para un ciudadano de habla inglesa) más o menos de este modo:
A. Direct means of understanding and expression.
1. Reading.
2. Writing.
3. Pronouncing English correctly.
Which studies will expand into—
4. A thorough study of English as a culture language, its origin,
development, and vocabulary, and
5. A sound training in English prose composition and
versification.
And in addition—
6. Just as much of mathematics as one can get in.
7. Drawing and painting, not as “art,” but to train and develop
the appreciation of form and colour, and as a collateral
means of expression.
8. Music [perhaps] to the same end.
B. To speak the ordinary speech, read with fair intelligence,
and write in a passably intelligible manner the foreign language
or languages, the social, political, and intellectual necessities
of the time require.
And C. A division arising out of A and expanding in the later
stages of the school course to continue and replace A: the
acquisition of the knowledge (and of the art of acquiring
further knowledge from books and facts) necessary to participate
in contemporary thought and life.
Ahora bien, este proyecto es a la vez más modesto en su forma y más ambicioso en su contenido que casi cualquier plan o folleto escolar con el que el lector probablemente se tropiece. Investigamos (partiendo del supuesto de nuestro párrafo inicial) qué se necesita para llevarlo a cabo.
En lo que respecta a los puntos 1 y 2 de esta tabla, debemos reconocer que, desde que el desarrollo de las escuelas elementales en Inglaterra introdujo un espíritu de esfuerzo en la enseñanza, se ha producido un progreso constante en el arte de la educación. Hoy en día, la lectura y la escritura se enseñan de un modo u otro a la mayoría de las personas; a menudo se enseñan de manera rápida y correcta —muy correcta, creo yo, en vista de la materia prima— en muchas escuelas municipales (Board Schools) de Inglaterra, y aquí no hay más que investigar si se puede hacer algo para que esta enseñanza, tan excepcional en la consecución de su objetivo, sea todavía más rápida y sencilla, y para elevar el nivel medio hasta el de los mejores actuales.
Ya hemos sugerido, como labor de una Sociedad de la Lengua Inglesa imaginaria, cuánto podría hacerse para proporcionar en todas partes, de forma económica e ineludible, los mejores libros de lectura posibles, y es evidente que el nivel de los cuadernos de caligrafía también podría elevarse mediante métodos similares.
Además, debemos considerar —lo que para mí es un tema de lo más antipático— la posible racionalización de la ortografía inglesa. Confesaré francamente que conozco el inglés tanto por la vista como por el sonido, y que cualquier alteración extensa o llamativa, de hecho, casi cualquier alteración en la apariencia impresa del inglés, me inquieta enormemente. Incluso pequeñeces como la debilidad del Sr. Bernard Shaw de escribir «Ive» en lugar de «I've», y los términos estadounidenses «favor», «thro» y «catalog» llaman mi atención mientras viaja por el sendero del significado, como zarzas rastreras. Pero he de admitir que este hábito de la ortografía antigua, que estoy seguro de que la mayoría de las personas mayores de veinticuatro años comparten conmigo, no nos molestará ni a mí ni a nadie que lea libros en el año 1990. He de admitir que el asunto es una anécdota de mis circunstancias. He aprendido a leer y escribir de una manera determinada, me importa lo que se dice y no el vehículo, y por eso me angustia cuando el medio se comporta de forma inusual y distrae mi atención de lo que transmite.
Pero si es cierto —y creo que debe de serlo— que la ortografía sumamente arbitraria del inglés (y más especialmente la de las palabras inglesas más habituales) incrementa enormemente la dificultad de aprender a leer y escribir, no creo que deba permitirse que la comodidad mental de una o dos generaciones de personas adultas obstaculice una economía permanente en el proceso educativo. Creo incluso que un lector como yo podría llegar a sentirse muy cómodo con el nuevo método.
Pero se haga lo que se haga, debe hacerse de forma amplia, simultánea, en toda la comunidad de habla inglesa, y tras el más exhaustivo estudio. La «reforma ortográfica» local de unos cuantos pedantes medio educados aquí y allá no sirve de nada; es una absoluta molestia. Es algo que debe ser elaborado de manera científica por los estudiosos de la fonética; deben contar con un alfabeto completo definitivo, un diccionario listo, libros de lectura bien probados, todo el sistema pulido y próximo a la perfección antes de que el asunto salga de las manos de los especialistas. El reformador ortográfico verdaderamente práctico dedicará sus guineas a dotar cátedras de fonética y a apoyar la publicación en ciencia fonética, y su tiempo al estudio y al debate de mente abierta. Se pueden citar como ejemplo organizaciones como la Association Phonétique Internationale.
Los sistemas urdidos a toda prisa, de manera semicomercial o totalmente comercial y del todo presuntuosa, impulsados como panaceas religiosas y anunciados como si fuesen jabón —el sistema de Pitman, el sistema de Barnum, el sistema del cartero dotado Quackbosh y toda esa clase de cosas— no hacen más que vulgarizar, desacreditar y retrasar este trabajo.
Antes de que se pueda establecer un sistema de ortografía fonética, es aconsejable que exista una pronunciación estándar del inglés. De esa cuestión también se han ocupado ya estos escritos. Pero, para recalcarlo, quisiera repetir aquí el asombro que ha ido creciendo en mí a medida que he dedicado mi atención a estas cosas: que, salvo excepciones locales, no exista ninguna exigencia, ni siquiera para aquellos que desean convertirse en maestros en nuestras escuelas o en predicadores en nuestros púlpitos, de alcanzar un mínimo que los califique en la pronunciación correcta.
Now directly we pass beyond these first three elementary matters, reading, writing, and pronunciation, and come to the fourth and fifth items of our scheme, to the complete mastery of English that is, we come upon a difficulty that is all too completely disregarded in educational discussions—always by those who have had no real scholastic experience, and often by those who ought to know better.
It is extremely easy for a political speaker or a city magnate or a military reformer or an irresponsible writer, to proclaim that the schoolmaster must mend his ways forthwith, give up this pointless Latin of his, and teach his pupils the English language “thoroughly”—with much emphasis on the “thoroughly,” but it is quite another thing for the schoolmaster to obey our magnificent directions.
For the plain, simple, insurmountable fact is this, that no one knows how to teach English as in our vague way we critics imagine it taught; that no working schoolmaster alive can possibly give the thing the concentrated attention, the experimental years necessary for its development, that it is worth nobody’s while, and that (except in a vein of exalted self-sacrifice) it will probably not be worth any one’s while to do so for many years unless some New Republicans conspire to make it so.
The teaching of English requires its Sturm, its energetic modern renascence schoolmasters, its set of school books, its branches and grades, before it can become a discipline, even to compare with the only subject taught with any shadow of orderly progressive thoroughness in secondary schools, namely, Latin.
At present our method in English is a foolish caricature of the Latin method; we spend a certain amount of time teaching children classificatory bosh about the eight sorts of Nominative Case, a certain amount of time teaching them the “derivation” of words they do not understand, glance shyly at Anglo-Saxon and at Grimm’s Law, indulge in a specific reminiscence of the Latin method called parsing, supplement with a more modern development called the analysis of sentences, give a course of exercises in paraphrasing (for the most part the conversion of good English into bad), and wind up with lessons in “Composition” that must be seen to be believed.
Essays are produced, and the teacher noses blindly through the product for false concords, prepositions at the end of sentences, and, if a person of peculiarly fine literary quality, for the word “reliable” and the split infinitive. These various exercises are so little parts of an articulate whole that they may be taken in almost any order and any relative quantity.
And in the result, if some pupil should, by a happy knack of apprehension, win through this confusion to a sense of literary quality, to the enterprise of even trying to write, the thing is so rare and wonderful that almost inevitably he or she, in a fine outburst of discovered genius, takes to the literary life.
For the rest, they will understand nothing but the flattest prose; they will be deaf to everything but the crudest meanings; they will be the easy victims of the boom, and terribly shy of a pen. They will revere the dead Great and respect the new Academic, read the living quack, miss and neglect the living promise, and become just a fresh volume of that atmosphere of azote, in which our literature stifles.
Ahora bien, el maestro de escuela no tiene más culpa de esto que de aferrarse al latín. Para los maestros y maestras, cuyas vidas están agobiadas por una voluminosa masa de trabajo mental de baja categoría, preocupaciones y responsabilidades razonables e irrazonables, no es más posible hallar la energía y la libertad mental necesarias para realizar ningún cambio vital en los métodos que los libros de texto, las tradiciones y los exámenes les imponen, que lo es para un médico generalista inventar y fabricar a partir del mineral bruto los instrumentos de acero que pueda exigir alguna operación de uso frecuente en su práctica.
Si están hechos, se pueden adquirir mediante compra y no son demasiado caros, los conseguirá; si no, tendrá que arreglárselas a tientas con lo segundo mejor; y si no se puede conseguir nada que sirva, no habrá más remedio —por muy noble que sea su carácter, por más fina que sea su inteligencia de cuantas hayan vivido tras una placa de latón— que eludir por completo dicha operación o correr el riesgo de hacer un desastre calamitoso con ella.
Regañar al maestro, mofarse del maestro, burlarse, afligir y exasperar al maestro de todas las maneras posibles es una diversión tan completamente afín a mi temperamento que ni por un momento me propongo abandonarla. Es un demonio que tengo, y lo admito. Él insulta a los maestros y a los obispos en particular, y yo no lo expulso, pero al mismo tiempo insistiría encarecidamente en que todo ese tipo de cosas no contribuye en absoluto a hacer avanzar la educación, que no es sino un estallido de notas de gracia personales en lo que concierne a esta discusión. Las necesidades prácticas reales en la materia son un método debidamente elaborado, un conjunto adecuado de libros escolares y, a continuación, una alteración progresiva de los exámenes de inglés, para hacer que ese método y ese conjunto de libros escolares sean imperativos. Estas son necesidades que el maestro y la maestra pueden hacer asombrosamente poco por satisfacer. Por supuesto, cuando estas cosas estén listas y la presión para aplicarlas empiece a surtir efecto en las escuelas, los maestros y las maestras, teniendo ese temor casi instintivo a cualquier tipo de cambio que todas las personas muy trabajadas y bastante atareadas adquieren, pondrán obstáculos y habrá que lidiar con ellos, pero eso es un detalle en la lucha y no una cuestión de objetivo general. Y para satisfacer esas necesidades prácticas reales, lo que se requiere es, en primer lugar, un organizador, una suma razonable de dinero, digamos diez mil libras durante diez años, y acceso con fines experimentales a una variedad de escuelas. Este organizador se dedicaría a asegurar todo el tiempo, la energía y el interés de una docena más o menos de buenos hombres; incluirían varios profesores expertos, un experto pedagogo de mente clara más o menos, un psicólogo agudo tal vez con una mente penetrante —por ejemplo, se podría intentar secuestrar al profesor William James en su próximo año sabático—, uno o dos jóvenes estudiantes hacendosos, un crítico literario tal vez, un filólogo, un gramático, y los pondría a todos, según sus diversos dones y facultades, hacia este fin. Al cabo del primer año, este organizador imprimiría y publicaría para la burla del mundo en general y los amargos ataques de los hombres que había omitido de la empresa en particular, para su reseña en los periódicos y para su prueba en escuelas emprendizas, un «curso» de lengua inglesa y composición. Su equipo de colaboradores, revisado tal vez, probablemente depurado por una disputa más o menos y complementado por el más hábil de los críticos hostiles, revisaría entonces, trabajando con todo su tiempo y energía, el curso para el segundo año. Y se repetiría el proceso durante diez años. Al final, al coste de 100.000 libras —en realidad una suma bastante trivial para el objetivo que se persigue—, existiría el plan, el método, los manuales y libros de texto, el diccionario escolar, el programa de exámenes y todo lo que ahora se necesita para la enseñanza adecuada del inglés. Tendría además, en los derechos de autor del curso, un activo que podría servir en gran medida para reembolsar a quienes financiaron la empresa.
Es precisamente esta dificultad con respecto a los libros de texto y a un plan general el verdadero obstáculo para cualquier mejora sustancial en nuestra enseñanza de las matemáticas.
El profesor Perry, en su discurso inaugural ante la Sección de Ingeniería de la Asociación Británica en Belfast, expresó la opinión de que se podría lograr que el muchacho promedio de quince años llegara al cálculo infinitesimal. De hecho, el muchacho inglés promedio de quince años apenas ha echado un vistazo al álgebra elemental.
Pero cualquiera que sepa algo de ciencia educativa sabe que, mediante el sencillo expediente de echar por la borda toda esa basura no educativa, embrutecedora y compleja sobre el dinero y los pesos y medidas, la práctica, el interés, la «regla de tres» y toda la demás monserga solemne inventada por los maestros de la antigua Academia para Jóvenes Caballeros para engañar a los necios predecesores de quienes hoy reclaman una educación comercial, y descartando la pretensión de enseñar geometría como si las fórmulas algebraicas y la notación decimal aún no se hubieran inventado, se puede lograr que los niños pequeños de nueve años apliquen ecuaciones cuadráticas a problemas, tracen un sinfín de problemas en papel cuadriculado, y dominen y apliquen con suma facilidad la geometría que abarcan los primeros libros de Euclides.
Sin embargo, hacer esto con una clase de muchachos exige actualmente tanta reflexión especial, tanta planificación privada, tanto esfuerzo puro por parte del profesor, que resulta prácticamente imposible. El profesor debe organizar todo el curso por sí mismo, inventar sus ejemplos o buscarlos laboriosamente a través de una docena de libros; no debe ser solo profesor, sino también libro de texto.
No conozco ningún Aritmética escolar que no resuene bajo el peso de un trabajo práctico falso y que no excluya, con una pedantería absurda, el uso de símbolos algebraicos. Salvo por un pequeño volumen, no conozco ningún libro sensato que trate la aritmética y el álgebra elemental bajo una misma cubierta o que proporcione ejercicios o ejemplos útiles en cálculos con papel cuadriculado.
Se me dice que tales libros existen en la reclusión de los almacenes de las editoriales, pero si yo, que disfruto de mucho más tiempo libre y de más oportunidades de investigación que el profesor de matemáticas promedio, no puedo encontrarlos, ¿cómo podemos esperar que él lo haga? Y lo que hay que hacer ahora es, obviamente, descubrir o crear estos libros, y ponerlos con amabilidad pero con firmeza en manos de los profesores.
El problema es mucho más sencillo en el caso de la enseñanza de las matemáticas que en el de la lengua inglesa, porque la teoría y el método educativos se han debatido de un modo más exhaustivo. No hay necesidad de los diez años de experimento y prueba que he sugerido para la organización de la enseñanza del inglés. El reformador matemático puede comenzar ahora en un punto al que el reformador de la lengua inglesa no llegará hasta dentro de unos años.
Supongamos ahora que un comité debidamente acreditado elaborara —basándose tal vez en el programa del profesor Perry— un programa de matemáticas escolares, y luego hiciera una revisión exhaustiva de todos los libros de texto de matemáticas a la venta en todo el mundo de inglés, admitiendo algunos tal vez por su valor real y permanente para la enseñanza del nuevo tipo, reconociendo provisionalmente otros como tolerables, pero con claras recomendaciones para su revisión y mejora, y condenando los demás específicamente por su nombre.
Hagan saber claramente que este programa y este informe serán respetados por todos los organismos públicos de exámenes; gasten unas cien libras más o menos en la distribución inteligente de su informe, y la profesión escolar no tardará en verse provista de los libros recomendados.
Mientras tanto, los editores escolares ingleses y estadounidenses se volverán sumamente activos, los libros advertidos serán revisados y se escribirán nuevos libros para competir por el enorme premio de la aprobación definitiva del comité, una actividad que una segunda revisión, tras un intervalo de cinco o seis años, reconocerá y premiará.
Medidas como estas valdrán más que rehenes de ensayos en gacetas educativas y Parents’ Reviews, valdrán más que miles de conferencias inspiradoras y sugerentes en congresos pedagógicos. Si es que tales ensayos y conferencias sirven de algo en absoluto. Cuanto más se indaga en los asuntos escolares, más llama la atención no solo la inutilidad, sino lo positivamente pernicioso de mucho de lo que pasa por ser liberalismo educativo. Se critica con vehemencia al maestro por enseñar de aquella manera las pocas e inútiles asignaturas que medio sabe enseñar, y prácticamente no se hace nada para ayudarle o dotarle de medios para enseñar cualquier otra cosa. Debido a este revuelo, el mundo está ahora lleno de padres ansiosos y desconcertados, con el pobre magín zumbando con ecos de Froebel, Tolstói, Herbert Spencer, Ruskin, Herbart, el coronel Parker, el señor Harris, Matthew Arnold y el Morning Post, que tratan de encontrar algo mejor. No saben qué es lo correcto, solo saben muy, muy claramente que la escuela ordinaria es sumamente equivocada. Tienen muy claro que no quieren «empolladera» (aunque no tengan la remota idea de qué sea eso), y están bastante convencidos de que suspender los exámenes es una buena prueba de una sólida educación. Y en respuesta a su balador demanda, surge una hermosa cosecha de escuelas de charlatanes; escuelas organizadas bajo líneas de una extravagancia fantástica, en las que la apicultura sustituye al latín y la jardinería relega a las matemáticas, en las que los chicos juegan al tenis desnudos para curarse de la Falsa Vergüenza, y los ejercicios numéricos llamados contabilidad y correspondencia comercial se enseñan a los hijos de padres (que pueden pagar cien guineas al año) como Ciencia Comercial. Las materias de estudio en estas escuelas van y vienen como los delirios de una mente trastornada; a la «Historia griega» (en una hora más o menos a la semana durante un trimestre) le sigue la «Literatura italiana», y esta da paso a la puesta en escena de una obra de Shakespeare que a la postre desborda y desorganiza todo el plan de estudios. Las lecciones de ética y el púlpito escolar florecen, por supuesto. Un paseo trienal a una cantera de greda es Geología de campo, y los vagos deambulares de media fiesta son excursiones botánicas. El «arte» de la variedad de repujado en cobre sustituye a cualquier intento decente de dibujar, y una extrema expresividad en la música compensa una técnica casi deliberadamente descuidada. Ni siquiera los seminarios para señoritas de la época georgiana habrían podido producir un parangón con la incapacidad variopinta de la víctima de estas escuelas «modernas», y resulta cada día más necesario para quienes llevan los intereses de la educación en el corazón desautorizar con el más inequívoco énfasis estas imposturas caza-padres.
Con las demás asignaturas bajo los epígrafes de A y B no es necesario ocuparse aquí extensamente. El dibujo empieza en casa, y un niño debería haber empezado a esbozar libremente antes de que comience la escolarización formal.
Es tarea de la escuela enseñar dibujo y no enseñar «arte», que, en verdad, es siempre algo individual y espontáneo, y solo necesita ocuparse directamente de aquellos aspectos del dibujo que requieren dirección. Por supuesto, una hora apartada del horario escolar en la que los chicos o las chicas puedan hacer lo que les plazca con papel, tinta, plumas, lápices, compases y acuarela sería algo sumamente excelente y provechoso, pero eso apenas cuenta (excepto en las Escuelas de Charlatanes) como enseñanza. De hecho, la enseñanza arruina por completo todo ese tipo de cosas.
Un curso de dibujo del natural y de perspectiva, sin embargo, es en realidad un entrenamiento para ver las cosas; exige una instrucción rigurosa y debe ser la columna vertebral del dibujo escolar y, además, se pueden realizar estudios de flores que no se harían sin dirección:
- se puede aprender topografía (y mucho más) copiando buenos mapas explícitos;
- la cronología (para complementar la lectura privada de historia del niño) mediante la construcción de líneas del tiempo;
- y mucha historia también dibujando y coloreando mapas históricos.
Con el dibujo geométrico se pasa insensiblemente a las matemáticas. Y se ha hecho tanto no solo para revolucionar la enseñanza de las lenguas modernas, sino también para popularizar los resultados, que puedo contentarme con una mera mención de los nombres de Rippmann, S. Alge, Hölzel y Gouin como típicos de los nuevos métodos.
Queda la cuestión de C, la cantidad de información que ha de ocupar un lugar en la enseñanza. Ahora bien, hay una «asignatura» que convendría incluir, aunque solo sea por la cantidad de ejercicios e ilustraciones que aporta al curso de matemáticas, y esa es la ciencia de la Física.
Además, la ciencia de la física, dado que culmina en una clara comprensión y uso de la terminología de los aspectos de la energía y en un claro sentido de la causalidad adecuada, es fundamentalmente necesaria para el pensamiento moderno.
El trabajo práctico es, sin duda, necesario para la debida comprensión de la ciencia física y, hasta ese punto, debe formar parte de la enseñanza, pero cabe señalar aquí que, en muchos casos, el maniático de la pedagogía está exagerando el aspecto manual del estudio científico hasta un punto ridículo. Las cosas han cambiado mucho en el Real Colegio de Ciencias, sin duda, desde mis tiempos de estudiante, pero hace quince años los cursos de física elemental y de geología elemental eran francamente absurdos en este aspecto. Ambos cursos parecían estar inspirados por aquel eminente pedagogo, el señor Squeers, y el corolario de deletrear «ventana» consistía siempre en «ir a limpiar una».
En aquellos días, la ciencia de cada curso podría haberse adquirido en quince días igual que en medio año. Uno perdía tres o cuatro días embrollándose en grabar una escala milimétrica sobre vidrio con ácido fluorhídrico —con ninguna finalidad terrenal que yo pudiera descubrir— y una semana más o menos en fabricar un barómetro innecesario. En el curso de geología, se pasaban días y días dibujando formas cristalinas ideales y coloreándolas con acuarelas, Aparentemente para obtener una idea totalmente falsa de un cristal, y semanas copiando pacientemente secciones de rocas microscópicas con acuarelas. Se adoptaban eficaces medidas policiales para impedir la huida del alumno inteligente de estas tediosas obligaciones.
El daño causado de este modo es muy grande. Embota a los estudiantes corrientes y exaspera y enloquece a los entusiastas. Me inclino a pensar que una proporción muy considerable de lo que pasa por trabajo científico «práctico», para el cual se construyen costosos laboratorios y se instalan caros bancos de trabajo, consiste en solemnidades muy similares, y nunca se insistirá demasiado en que el trabajo «práctico» que no ilumina es una mera pérdida de tiempo para el estudiante.
Este curso de física abarcaría un tratamiento cuantitativo experimental de la corriente eléctrica, echaría un vistazo explicativo a muchos de los fenómenos de la geografía física, y se correlacionaría con el estudio de los principios generales de la química.
Un conocimiento detallado de los compuestos químicos no forma parte de la educación general, se conserva mejor en las obras de consulta que en la mente no especializada, y solo deben alcanzarse las grandes concepciones del análisis y la combinación, y de la relación de la energía con los cambios químicos. Más allá de esto, y de la aplicación del dibujo de mapas para dar ideas precisas y despertar interés por la geografía y la historia, está por discutir si es necesario enseñar en absoluto cualquier materia basada en hechos como parte de la escolarización. Asegúrese el pleno desarrollo de la capacidad mental del hombre, y este obtendrá sus hechos a medida que los necesite. Y si su mente no está desarrollada, no podrá hacer uso de ningún hecho que posea.
La asignatura llamada "Fisiología humana" puede descartarse de inmediato por considerarse absurdamente inadecuada para el uso escolar. Uno siempre se encuentra con personas respetables que "no ven por qué los niños no deberían saber algo sobre sus propios cuerpos", y que al parecer no son conscientes de que la profesión médica, tras algunas generaciones de investigaciones bastante sistemáticas, sabe extraordinariamente poco. Salvo por cierta anatomía general, es imposible enseñar a los escolares nada verdadero sobre el cuerpo humano, porque la explicación de casi cualquier proceso fisiológico exige un conocimiento de las leyes físicas y químicas mucho más sólido y sutil del que el niño promedio puede alcanzar posiblemente.
Y en cuanto a la botánica, la geología, la historia y la geografía (más allá del alcance ya especificado), es mucho mejor relegarlas a la biblioteca escolar y a la iniciativa de cada niño. Cada niño tiene su propio ámbito de interés y su manera particular de ver las cosas. En geología, por ejemplo, un niño puede sentirse fascinado por la búsqueda de fósiles, otro encontrará su interés en los efectos de la estructura sobre el paisaje, y un tercero, con más imaginación, entregará toda su mente a la reconstrucción del pasado, y devorará con el más intenso deleite mapas de la Europa del Pleistoceno e ilustraciones de paisajes silúricos. A cada uno le aburrirá, o al menos no le interesará gran cosa, aquello que atrae a los demás.
Que los niños tengan una biblioteca de fácil acceso —esa es la necesidad apremiante de nueve de cada diez escuelas hoy en día, una necesidad que cualquier padre en busca de escuela puede contribuir a remediar— y que en esa biblioteca haya una o dos buenas historias densamente ilustradas, libros de viajes ilustrados, volúmenes encuadernados de publicaciones como el Wide World Magazine de Newnes (menciono estas publicaciones al azar; probablemente haya otras tan buenas o mejores), Living Animals of the World de Hutchinson and Co., Extinct Monsters del Rvdo. H. N. Hutchinson, los volúmenes de Badminton sobre caza mayor, alpinismo y navegación a vela, la "Botánica" de Kerner, colecciones del tipo "Las cien mejores imágenes", colecciones de vistas de ciudades y de paisajes de distintas partes del mundo, y cosas por el estilo.
Luego, que el maestro reserve cinco horas a semana como mínimo para la lectura, y que los alumnos lean durante ese tiempo exactamente lo que les plazca, con la única condición de que guarden silencio y lean. Si el maestro o la maestra intervienen en algún momento aquí, debe ser para estimular de vez en cuando la lectura sistemática encargando a un grupo de cinco o seis alumnos que "preparen" algún tema en particular —un informe sobre "animales que aún podrían domesticarse", por ejemplo— y mostrándoles de forma conversacional cómo leer con un papelito a mano para recopilar datos. Este tipo de cosas es imposible reducirlas a método y sistema y, por consiguiente, constituye el campo propio de la iniciativa del docente. Es en gran medida para dejar tiempo y energía para esto que me ansío reducir los elementos más rigurosos de la escolarización a los estándares y libros de texto.
Ahora bien, toda esta instrucción no necesita requerir más de veinte horas a la semana para su columna vertebral o parte de trabajo duro —el inglés, las matemáticas, las ciencias y el dibujo técnico—, y doce horas a la semana para sus ocupaciones más sencillas y personales de dibujo artístico, pintura y lectura; y esto deja un amplio margen de tiempo para la instrucción militar y los ejercicios físicos.
Si hemos de obtener el mejor resultado de la individualidad del niño, debemos dejar una gran parte de ese margen a su propia disposición; debe tener la libertad de salir a pasear, de «andar trasteando», como dicen los colegiales, de jugar y (dentro de ciertos límites) de juntarse con compañeros de su propia elección; en suma, de seguir sus propios intereses.
Es en este sentido donde la educación de la clase media británica fracasa de manera más estrepitosa en la actualidad. A los colegiales y colegialas ingleses se les acosa literalmente durante todo el día. No juegan —si usamos la palabra para indicar una actividad espontánea en la que interviene la imaginación— en absoluto. Tienen juegos, pero están tan regulados que se elimina la imaginación; tienen ejercicios de diversa índole estereotipada.
Se les lleva de un lado a otro para realizar estas actividades bajo la tutela de personas a las que uno calificaría sin vacilar de celadores, de no ser porque también pretenden enseñar. El resto de su tiempo de vigilia consiste en la preparación de deberes, lecturas supervisadas o paseos bajo vigilancia. Sus amistades son vigiladas. Nunca, jamás se les deja solos.
El ideal declarado de muchos directores de internados es «mandarlos a la cama agotados». En gran parte, esto se debe a un temor natural a los accidentes y líos que puedan traer problemas a la escuela, pero también hay otra causa. Si se me permite hablar con franqueza y enteramente como un observador sin autoridad, diría que es lamentable que una proporción tan elevada de profesores y profesoras de enseñanza secundaria británicos sean solteros.
La condición normal de un adulto sano es el matrimonio, y para todos aquellos que no presentan deficiencias en este aspecto (lo que implica una incapacidad para comprender muchas cosas), el celibato constituye un estado de equilibrio inestable y, con demasiada frecuencia, una condición bastante poco saludable. Allá donde hay maestros célibes, tiendo a sospechar de un nerviosismo, una vigilancia desmedida, una disposición al fisgoneo, una exageración de los llamados «peligros» y una dolorosa idealización de la «pureza».
Forma parte del desarrollo normal del ser humano observar con cierta atención particular ciertos fenómenos, albergar ciertas curiosidades, hablar de ellas con iguales de confianza —nunca, obsérvese bien, salvo por perversión, con los padres o los profesores—, y no hay el menor daño en estas cosas tan naturales, a menos que sean forzadas de nuevo hacia una soledad abochornada o asociadas por sugerencia a conceptos de vergüenza y repulsión. Eso es lo que ocurre hoy en día en demasiadas de nuestras escuelas de niñas y de preparatoria, y es principalmente con ese fin que se desincentivan las intimidades juveniles, se restringe la libertad de la juventud y se deforman y mutilan la imaginación y la individualidad. Es asombroso cuánto de su propia adolescencia logran olvidar los adultos.
Hasta aquí lo referente a la escolarización y a lo que puede hacerse para mejorarla en este nuevo orden de cosas republicano. Su prolongación hacia arriba en un curso universitario general forma parte integral de una cuestión más amplia que discutiremos más adelante: la cuestión más amplia del pensamiento progresista general de la comunidad en su conjunto.