La educación religiosa en relación con la higiene social y con la psicología; la psicología del niño; el contenido de la mente infantil; la imaginación de los niños; ¿hasta qué punto puede ser asimilada la religión por los niños?; resultados desfavorables de la instrucción religiosa temprana; la pubertad como la edad para la educación religiosa; la religión como iniciación en un misterio; la iniciación entre los salvajes; los sacramentos cristianos; la tendencia moderna en cuanto a la instrucción religiosa; sus ventajas; los niños y los cuentos de hadas; la biblia de la infancia; la formación moral.
Es un hecho tan extraño como lamentable que la tan debatida cuestión de la educación religiosa de los niños se considere casi exclusivamente desde los puntos de vista del sectario y del laicista. En un debate sobre esta cuestión, es casi seguro que se nos invite a participar en una disputa edificante entre la Iglesia y la Capilla, entre la religión y el laicismo.
Eso es lo extraño de todo esto: que parezca imposible escapar de esta disputa sectaria sobre las pretensiones abstractas de los diversos cuerpos religiosos. Lo lamentable es que en esta contienda se ignoren por igual los intereses de la comunidad, los intereses del niño e incluso los intereses de la religión.
Si realmente deseamos llegar a una conclusión sensata sobre un asunto que es indudablemente de gran importancia, tanto para el niño como para la comunidad de la que algún día llegará a ser ciudadano, debemos dejar de lado resueltamente, por ser de importancia secundaria, los clamores de las sectas en disputa, religiosas o irreligiosas.
El primer lugar aquí le corresponde al psicólogo, que está edificando el ya extenso edificio del conocimiento sobre la verdadera naturaleza del niño y sobre el contenido y el desarrollo de la mente juvenil, así como al maestro práctico que está en contacto con ese conocimiento y puede someterlo a la prueba de la experiencia real.
Antes de considerar qué fármacos deben administrarse, debemos considerar la naturaleza del organismo en el que van a ser introducidos.
La mente del niño es a la vez lógica y extravagante, realista y poética, o más bien mitopoética. Esta combinación de aparentes opuestos, aunque a menudo parezca casi incomprensible para el adulto, es el resultado inevitable del hecho de que la naciente inteligencia del niño está funcionando, por así decirlo, en el vacío.
En otras palabras, el niño no ha adquirido las dos dotes que imprimen carácter principalmente al conjunto de las creencias y sentimientos del adulto. Carece de la expansión puberal que llena la mente de nuevos impulsos personales y altruistas y la transforma con una emoción que a menudo desumbra y a veces distorsiona; y todavía no ha absorbido, ni siquiera ha adquirido la capacidad de absorber, todas aquellas creencias, opiniones y actitudes mentales que la raza ha adquirido lentamente y transmitido como el resultado tradicional de sus experiencias.
Los procesos intelectuales de los niños, la actitud y los contenidos de la mente infantil, se han explorado durante los últimos años con un cuidado y un detalle que jamás se habían
aportado a ese estudio. No se trata de un asunto sobre el cual pueda decirse que el adulto posea un conocimiento instintivo o natural. Los adultos suelen tener una extraña aptitud para olvidar por completo los hechos de su vida como niños, y los niños suelen ser, al igual que los pueblos de razas primitivas, muy cautos en la comunicación deliberada de sus operaciones mentales, sus emociones y sus ideas. Es decir, que el niño carece por igual de la naturaleza emocional compleja adquirida internamente cuyo núcleo se halla en el impulso sexual, y del equipamiento mental adquirido externamente que puede resumirse en la palabra tradición. Pero posee las actividades vívidas fundadas en el ejercicio de sus sentidos y apetitos, y es capaz de razonar con una severidad implacable ante la cual el adulto tradicionalizado y de emociones complejas retrocede horrorizado. El niño crea el mundo para sí mismo, y lo crea a su propia imagen y a la imagen de las personas con las que está familiarizado. Nada le es sagrado, y lleva hasta los extremos más audaces —tal como le parece al adulto— los argumentos derivados de sus propias experiencias personales. Es incapaz de ver distinción alguna entre lo natural y lo sobrenatural, y está justificado en esta convicción porque, de hecho, él mismo vive en lo que para la mayoría de los adultos sería una atmósfera sobrenatural; la mayoría de los niños ven visiones con los ojos cerrados y a veces con los ojos abiertos; 1 no es infrecuente que estén sujetos
a la audición coloreada y a otras sensaciones sinestésicas; y de vez en cuando escuchan voces alucinatorias. Es posible, en verdad, que este sea el caso de todos los niños en cierto grado leve, aunque la facultad se extingue pronto y se olvida fácilmente porque su carácter extraordinario nunca fue reconocido.
De 48 niños de Boston, dice Stanley Hall,
2 20 creían que el sol, la luna y las estrellas vivían, 16 pensaban que las flores podían sentir, y 15 que las muñecas sentirían dolor si se quemaban.
El cielo resultó ser el principal campo en el que los niños ejercitan sus mentes filosóficas. Aproximadamente tres cuartas partes de ellos pensaban que el mundo era una llanura con el cielo como un cuenco invertido sobre ella, creyendo a veces que era de una textura tan fina que uno podía romperla fácilmente, aunque tan grande que en el Cielo era necesario barrer mucho el suelo.
El sol puede entrar en la tierra cuando se pone, pero la mitad de los niños pensaba que por la noche rueda o vuela, o soplan o camina, o Dios lo sube más arriba fuera de la vista, llevándotelo al Cielo, según algunos acostándolo, e incluso quitándole la ropa y volviéndose a poner por la mañana, o bien, se cree que yace bajo los árboles por la noche y los ángeles lo cuidan.
Dios, de quien los niños siempre oyen hablar tanto, desempeña un papel muy importante en estas concepciones, y se le hace directamente responsable de todos los fenómenos cósmicos. Así, el trueno para estos niños estadounidenses era Dios gimiendo o pateando o rodando barriles, o girando una manivela grande, o moliendo nieve, o rompiendo algo, o agitando un gran martillo; mientras que el relámpago se debe a que Dios saca el dedo, o enciende el gas rápidamente, o enciende cerillas, o prende fuego al papel.
Según los niños de Boston, Dios es un hombre grande, tal vez azul, al que se puede ver en el cielo, en las nubes, en la iglesia o incluso en las calles. Declaran que Dios viene a verlos a veces, y lo han visto entrar por la puerta. Él hace lámparas, bebés, perros, árboles, dinero, etc., y los ángeles trabajan para él. Se parece a un sacerdote, a un maestro o a papá, y a los niños les gusta mirarlo; a unos pocos les gustaría ser Dios ellos mismos. Su casa en el cielo puede ser de piedra o ladrillo; los pájaros, los niños y Papá Noel viven con Dios.
Los pájaros y las bestias, su alimento y sus muebles, como señala Burnham, todo les habla a los niños; cuando hay rocío en la hierba «la hierba está llorando», las estrellas son velas o lámparas, tal vez cenizas de la estufa de Dios, las mariposas son pensamientos voladores, los carámbanos son caramelos de Navidad.
Los niños tienen hermanos, hermanas y amigos de juego imaginarios, con quienes hablan. A veces Dios habla con ellos.
Hasta las cosas más prosaicas cobran vida; las marcas de pies sucios en el suelo son flores; una silla chirriante habla; los clavos del zapatero son niños a los que lleva a la escuela; un buhonero es Papá Noel.
La señorita Miriam Levy investigó en una ocasión las opiniones de 560 niños, entre varones y niñas, de entre 4 y 14 años, sobre cómo el hombre de la luna había llegado hasta allí.
- Solo 5 fueron incapaces de ofrecer una explicación seria;
- 48 pensaban que no había ningún hombre allí;
- 50 ofrecieron una explicación científica del fenómeno;
- pero todos los demás, la gran mayoría, presentaron soluciones imaginativas que podían agruparse en diecisiete clases diferentes.
Hechos como estos —que pueden multiplicarse fácilmente y que, de hecho, son familiares para todos, aunque por lo general no se comprenda su significado— indican las tendencias especiales del niño en la esfera religiosa.
Él es incapaz de seguir las distinciones que al adulto le complace hacer entre seres "reales", "espirituales" e "imaginarios". Para él tales distinciones no existen.
Puede, si así lo desea, adoptar los nombres o las características que elija de los seres de los que se le habla, pero los sitúa en su propio mundo, en un plano de más o menos igualdad, y él mismo decide cuál ha de ser su destino.
Los seres supremos del adulto no sobreviven en absoluto siempre en la lucha por la existencia que tiene lugar en el mundo imaginario del niño.
Se descubrió entre muchos miles de niños que ingresaban en las escuelas municipales de Berlín que Caperucita Roja era mejor conocida que Dios, y Cenicienta que Cristo. Ese es el resultado de la libertad del niño respecto al peso de la tradición.
Sin embargo, al mismo tiempo, la opuesta aunque emparentada peculiaridad de la infancia —la ausencia de los desarrollos emocionales de la pubertad que profundizan y a menudo nublan la mente unos años más tarde— también se hace sentir.
Por extravagantes que sus creencias puedan parecer, el niño es un racionalista y realista intransigente. Su supuesta imaginación es, en realidad, meramente el resultado de su insistencia lógica en que todos los nuevos fenómenos que se le presentan sean pensados en términos de sí mismo y de su propio entorno.
Sus nociones más descabelladas se basan en hechos precisos, concretos y personales de su propia experiencia. Por eso es un cuestionador tan agudo de las ideas de los adultos, y un crítico que a veces puede ser tan peligroso y destructivo como los zulúes del obispo Colenso. La mayoría de los niños antes de los trece años, como afirma Earl Barnes, son investigadores, cuando no escépticos.
Si comprendemos claramente estas características de la mente infantil, no podemos dejar de entender la impresión que la instrucción religiosa produce en ella.
Las afirmaciones y los relatos que se le repiten son aceptados con facilidad por el niño en la medida, y únicamente en la medida, en que responden a sus necesidades; y una vez aceptados son asimilados, lo que significa que se ven obligados a obedecer las leyes de su propio mundo mental.
En la medida en que las afirmaciones y los relatos que se le presentan no son aceptables o no pueden ser asimilados, ocurre o bien que pasan desapercibidos para él, o bien que los somete a una lógica fría y pragmática que ejerce sobre ellos una influencia disolvente.
Ahora bien, algunas de las ideas de la religión son asimilables por el niño, y notablemente la idea de un Dios como agente directo en los fenómenos cósmicos; algunas de las nociones infantiles que he citado ilustran la facilidad con la que el niño adopta esta idea. Adopta, es decir, lo que puede llamarse el esqueleto duro y preciso de la idea, y se imagina a un mago colosal, de naturaleza antropomórfica (si no paidomórfica), cuyas operaciones son curiosas, aunque fracasan por completo en despertar cualquier reverencia o temor misterioso hacia el agente. Incluso esto no es muy satisfactorio, y Stanley Hall, en el espíritu de Froebel, considera que el mejor resultado se obtiene cuando el niño no conoce más Dios que a su propia madre. 3 Pero, en su mayor parte, las ideas de la religión no pueden ser aceptadas ni asimiladas por los niños en absoluto; no fueron hechas por los niños ni para los niños, sino que representan los sentimientos, pensamientos y experiencias de los hombres, y a veces incluso de hombres muy excepcionales y anormales. "El niño", se ha dicho, "sin duda tiene los elementos psíquicos a partir de los cuales se desarrolla la experiencia religiosa, al igual que la semilla tiene la promesa del fruto que llegará a su debido tiempo. Pero afirmar, por tanto, que el niño promedio es religioso, o capaz de recibir la instrucción religiosa avanzada habitual, equivale a decir que la semilla es el fruto o que es capaz de convertirse en fruto antes del debido tiempo". 4 El niño que se vuelve devoto y se preocupa por el estado de su alma es un niño mórbido y poco saludable; si prefiere rezar por la conversión de sus compañeros de juego en lugar de unirse a ellos en sus juegos, no es tanto un ejemplo de piedad como un caso patológico cuyo futuro debe contemplarse con ansiedad; y predicar los deberes religiosos a los niños es exactamente lo mismo, como se ha dicho acertadamente, que exhortarlos a imaginarse a sí mismos como personas casadas e inculcarles los deberes de esa relación. Afortunadamente, el niño normal suele ser capaz de resistir estas influencias. Es el impulso del niño sano dejarlas caer con indiferencia o aplicarles el instrumento de su despiadada lógica.
Naturalmente, el adulto, en defensa propia, se ve obligado a reaccionar contra esta actitud indiferente o agresiva del niño.
Puede que no esté a la altura del niño en cuanto a lógica, y que incluso se quede indescriptiblemente perplejo ante sus audaces preguntas, como un amable clérigo anciano que conocí cuando era profesor en una escuela pública en Australia; fue a una escuela a dar clases de religión y un día explicaba cómo el rey David era un hombre según el corazón de Dios, cuando se oyó una vocecita haciendo preguntas sobre la mujer de Urías; el clérigo, escandalizado, hizo callar al muchachito, y la causa de la religión no salió beneficiada en aquella escuela.
Pero el adulto sabe que tiene de su parte la tradición, que el niño aún no ha adquirido, y la expansión emocional interna, que en el niño aún permanece sin liberar.
El adulto, por lo tanto, fortalecido por esta superioridad, se siente justificado al recurrir al arma de la autoridad: "Puede que no quieras creer esto ni aprenderlo, pero tienes que hacerlo".
Es de este modo como el adulto gana la batalla de la educación religiosa. En un sentido más profundo y clarividente, la ha perdido. La religión se ha convertido, no en un privilegio fascinante, sino en una lección, una lección sobre cosas increíbles, una tarea sin sentido que hay que aprender de memoria, una pesadez.
Podría decirse que, aun siendo así, las lecciones religiosas simplemente corren la inevitable suerte de todas las asignaturas que se convierten en tareas escolares. Pero no es el caso.
Cualquier otra asignatura susceptible de convertirse en tarea escolar tiende a volverse comprensible y atractiva para un sector considerable de los alumnos porque está al alcance de la inteligencia infantil. Sin embargo, por las dos razones muy precisas que he señalado, esto solo ocurre en un grado extremadamente limitado en lo que respecta a la asignatura de religión, debido a que el organismo joven es un instrumento que aún no cuenta con las notas que la religión es más propensa a tocar.
De todas las asignaturas escolares, la religión es así la menos atractiva. Lobsien, en Kiel, descubrió hace unos años, en el curso de una investigación psicológica, que cuando a quinientos niños (niños y niñas en igual número), de entre nueve y catorce años, se les preguntó cuál era su hora de clase favorita, solo doce (diez niñas y dos niños) mencionaron la lección de religión.
En otras palabras, cerca del 98 por ciento de los niños (y casi todos los muchachos) consideran que la religión es un tema indiferente o repugnante. No tengo a mano informes sobre los niños ingleses, pero hay pocas razones para suponer que el resultado fuera muy diferente.
Aquí y allá, un maestro especialmente hábil podría lograr un resultado más favorable para la enseñanza religiosa, pero eso solo podría conseguirse despojando a la asignatura de sus elementos más característicos.
Este no es, sin embargo, de ningún modo el conjunto del daño que, desde el punto de vista religioso, se perpetra de este modo. Podría argumentarse de manera plausible, basándose en consideraciones a priori, que incluso si existe entre los niños pequeños y sanos cierta indiferencia o incluso repugnancia hacia la instrucción religiosa, eso tiene muy poca importancia: no se les puede inculcar desde demasiado temprano los principios de la fe que más tarde estarán llamados a profesar; y por muy incapaces que ahora sean de comprender la enseñanza que se les inculca en la escuela, comprenderán su importancia cuando aumenten su saber y su experiencia.
Pero por muy plausible que esto pueda parecer, en la práctica no es lo que suele suceder. El efecto habitual de impartir constantemente a los niños una enseñanza para la que aún no están preparados es embotar su sensibilidad hacia todo el tema de la religión.
La familiaridad prematura con las influencias religiosas —dejando a un lado los raros casos en que conduce a una preocupación enfermiza por la religión— induce una reacción de rutina que se vuelve tan habitual que resiste con éxito las influencias posteriores que en un terreno más virgen habrían evocado una respuesta vigorosa y viva.
Tan lejos de preparar el camino para un desarrollo más genuino del impulso religioso en el futuro, esta instrucción escritural precoz es justamente adecuada para actuar como una inoculación contra intereses religiosos más profundos y serios.
El niño común y corriente acepta en su vida adulta la religión a la que se ha habituado desde tan temprano como parte de la rutina convencional de la vida. El niño más vigoroso y original, por la misma razón, se la sacude de encima, tal vez para siempre.
Luthero, sintiendo la necesidad de ganar conversos al protestantismo lo antes posible, fue un firme defensor de la instrucción religiosa de los niños y, sin duda, ha ejercido gran influencia en este asunto sobre las iglesias protestantes.
«El estudio de la religión, de la Biblia y del catecismo», dice Fiedler, «ocupa por supuesto el primer y principal lugar en su plan de instrucción».
También estaba muy dispuesto a adaptarla a la mente infantil.
«Que a los niños se les enseñe», escribe, «que nuestro querido Señor está sentado en el cielo en un trono de oro, que tiene una larga barba gris y una corona de oro».
Pero Luthero no supo comprender en absoluto la inevitable reacción psicológica en la vida posterior contra tales cuentos de hadas.
En una fecha posterior, Rousseau, que, como Lutero, estaba del lado de la religión, comprendió, algo que Lutero no logró comprender, los resultados desastrosos de intentar enseñársela a los niños.
En La nueva Eloísa, Saint-Preux escribe que Julie le había explicado cómo procuraba rodear a sus hijos de buenas influencias sin imponerles ninguna instrucción religiosa:
"En cuanto al catecismo, ni siquiera saben lo que es".
"¿Cómo! ¿Julie, tus hijos no aprenden el catecismo?"
"No, amigo mío, mis hijos no aprenden el catecismo".
"¡Una madre tan piadosa!", exclamé; "no lo entiendo. ¿Y por qué tus hijos no aprenden el catecismo?"
"Para que puedan creerlo algún día. Deseo hacer de ellos cristianos".
Desde los tiempos de Rousseau puede decirse que esta ha sido la actitud general de casi todos los pensadores que han prestado atención a la cuestión, aun cuando no la hayan abordado psicológicamente. Es una actitud que no se limita en absoluto a quienes desean que los niños crezcan para convertirse en cristianos genuinos, sino que es común a todos los consideran que lo principal es que los niños crezcan para ser, a fin de cuentas, hombres y mujeres genuinos.
«No creo —escribe John Stuart Mill en 1868— que deba haber ninguna enseñanza autoritaria en absoluto sobre tales temas. Pienso que los padres deben señalar a sus hijos, cuando estos comiencen a hacerles preguntas o a formular observaciones propias, las diversas opiniones sobre tales materias, y cuáles consideran los padres mismos que son las razones más poderosas a favor y en contra. Entonces, si los padres muestran un fuerte sentimiento de la importancia de la verdad, así como de la dificultad de alcanzarla, me parece que las mentes de los jóvenes estarán suficientemente preparadas para considerar la opinión popular o la de quienes los rodean con una tolerancia respetuosa, y se les puede dejar con seguridad que formen conclusiones definitivas en el curso de su vida adulta».
Pocos hay entre nosotros que no hayan sufrido de una familiaridad demasiado temprana con la Biblia y las concepciones de la religión. Incluso para un hombre de intelecto verdaderamente fuerte e independiente, pueden pasar muchos años antes de que sus sentimientos, embotados de forma precoz, vuelvan a cobrar frescura, antes de que caigan las cadenas de la rutina y pueda por fin acercarse a la Biblia con una nueva receptividad y darse cuenta, por primera vez en su vida, de los tesoros de arte, belleza y sabiduría divina que contiene.
Pero para la mayoría ese momento nunca llega. Para la mayoría, la educación religiosa de la escuela sella la Biblia de por vida con la misma eficacia con que la educación clásica de la universidad sella a los grandes autores de Grecia y Roma de por vida; nadie vuelve a abrir sus libros escolares una vez que ha dejado la escuela.
Aquellos que leen griego y latín por amor no suelen haber salido de las universidades, y sin duda hay cierto significado en el hecho de que a menudo se descubra que los hijos de nuestros amigos laicos se vuelven devotos feligreses, mientras que, según la frecuente observación, los padres devotos suelen tener la descendencia más irreligiosa, al igual que los chicos malos de la escuela y la universidad son frecuentemente hijos del clero.
En la pubertad y durante la adolescencia todo empieza a transformarse. El cambio, es importante recordarlo, es un cambio natural y tiende a producirse de manera espontánea; «allí donde no se han impuesto formas predeterminadas, la emoción religiosa», como señala Lancaster, «surge con tanta naturalidad como sale el sol». 10
Ese periodo, real y psicológicamente, marca un «nuevo nacimiento». Nacen por primera vez emociones que revisten una importancia fundamental, no solo para la vida personal del individuo, sino para sus relaciones sociales e incluso cósmicas. No solo se remolda el cuerpo del niño con la forma de un hombre o de una mujer, sino que el alma infantil se convierte en alma de hombre o alma de mujer, y nada puede volver a ser como antes.
El lógico audazmente escéptico ha desaparecido, al igual que el soñador imaginativo para quien el mundo era el espejo magnificador automático de su propia forma y entorno infantiles. Se le ha revelado que existen fuerzas personales e impersonales independientes fuera de él, fuerzas con las que puede entablar una relación consciente y fascinantemente emocionante. Es una revelación de suprema importancia, y con ella llega no solo la compleja toma de conciencia emocional e intelectual de la personalidad, sino también la aptitud para adentrarse y asimilar las tradiciones de la raza.
No se insistirá nunca demasiado en que este es el momento, y el primer momento posible, en que conviene iniciar al muchacho o a la muchacha en los misterios de la religión. Que es el mejor momento lo indica el bien conocido hecho de que el período de la adolescencia inmediatamente posterior a la pubertad es aquel en el que, incluso de manera espontánea, tienden a producirse los fenómenos religiosos más marcados.
11 Stanley Hall parece pensar que los doce años es la edad en la que puede comenzar el cultivo de la conciencia religiosa; «la edad señalada por los antiguos griegos como aquella en la que debía comenzar el estudio de lo que globalmente se llamaba música, la edad en la que terminaba la tutela romana, en la que los muchachos son confirmados en las iglesias griega moderna, católica, luterana y episcopal, y en la que el Niño Jesús entró en el Templo, es tan temprana como cualquier otra en la que un niño deba ocuparse conscientemente de los asuntos de su Padre Celestial».
Pero dudo que podamos fijar la edad definitivamente por años, como tampoco es del todo exacto afirmar que una edad tan temprana como los doce años sea aceptada generalmente como la edad de iniciación; la Iglesia anglicana, por ejemplo, suele confirmar a la edad de quince años.
No es la edad lo que debería importarnos, sino una época biológica de evolución psíquica. No es prudente insistir en ninguna edad en particular, porque el desarrollo tiene lugar dentro de un margen de años considerablemente amplio.
He hablado de la iniciación a la religión en la pubertad como la introducción a un misterio. La frase fue elegida deliberadamente, pues me parece que no es una metáfora, sino la expresión de una verdad que siempre se ha comprendido cuando la religión ha sido una realidad y no una mera convención. Entre los salvajes de casi todas partes del mundo, el muchacho o la muchacha en la pubertad son iniciados en el misterio de la virilidad o de la feminidad, en los deberes y en los privilegios de los miembros adultos de la tribu.
El joven es llevado a un lugar solitario, durante un mes o más, se le hace sufrir dolor y privaciones, aprender el autocontrol; se le enseñan las tradiciones de la tribu, así como las reglas elementales de la moral y la justicia; se le muestran las cosas secretas de la tribu y su significado y trascendencia, que ningún extraño puede conocer. En resumen, se le capacita para encontrar su alma, y surge de esta disciplina como un miembro preparado y responsable de su tribu.
La niña recibe una formación correspondiente, adecuada a su sexo, también en la soledad, a manos de las mujeres mayores.
El Dr. Haddon presenta una descripción clara y completa de una iniciación salvaje típica a la virilidad en la pubertad en el quinto volumen de los Reports of the Cambridge Anthropological Expedition to Torres Straits, y el Dr. Haddon hace el comentario: «No es fácil concebir medios más eficaces para un entrenamiento rápido».
Las ideas de los salvajes remotos sobre la manera adecuada de iniciar a la juventud en los misterios religiosos y de otro tipo de la vida pueden parecer de poca ayuda personal para personas superiormente civilizadas como nosotros. Pero pasemos, por tanto, a los griegos. Ellos también habían conservado la idea y la práctica de la iniciación en misterios sagrados, aunque de una forma algo modificada porque la religión había dejado de estar tan íntimamente mezclada con todas las actividades de la vida. Los misterios eleusinos y otros fueron iniciaciones en el conocimiento y la percepción sagrados que, como ahora se reconoce, no implicaban ninguna revelación de oscuros secretos, sino que eran misterios en el sentido de que todas las experiencias íntimas del alma, las experiencias del amor tanto como las de la religión, son misterios de los que no se debe hablar a la ligera ni públicamente. En ese sentimiento, el griego coincidía con el papú, y es interesante observar que el procedimiento de iniciación en los misterios griegos, tal como lo describen Teón de Esmirna y otros escritores, seguía el mismo curso que las iniciaciones puberales de los salvajes; existía la misma purificación preliminar con agua, el mismo elemento de enseñanza doctrinal, el mismo frotamiento ceremonial y simbólico con arena, carbón o arcilla, la misma conclusión en un banquete gozoso, e incluso la misma costumbre de llevar coronas.
Hasta qué punto los sacramentos cristianos fueron moldeados conscientemente siguiendo el modelo de los misterios griegos es aún un punto disputado; pero los primeros cristianos buscaban la misma iniciación espiritual y adoptaron necesariamente, con o sin consciencia, métodos de procedimiento que, en lo esencial, eran fundamentalmente los mismos que aquellos con los que ya estaban familiarizados. La temprana Iglesia cristiana adoptó el rito del Bautismo no meramente como un símbolo de iniciación, sino como una parte componente real de un proceso de iniciación; la ceremonia purificadora iba precedida de una larga preparación y, cuando por fin concluía, los bautizados eran coronados a veces con guirnaldas. Cuando en un período posterior de la historia de la Iglesia la parte física de la iniciación se divorció
de la parte espiritual, y el bautismo se realizó en la infancia y la confirmación en la pubertad, se cometió un error fatal, y cada parte del rito perdió en gran medida su verdadero significado.
Pero sigue siendo cierto que el cristianismo incorporó en su sistema práctico la antigua costumbre de iniciar a los jóvenes en la pubertad, y que dicha costumbre existe de forma atenuada en todas las Iglesias cristianas más antiguas.
El rito de la Confirmación ha sido desvitalizado, sin embargo, y su inmensa significado se ha perdido casi por completo. En lugar de ser considerado como una verdadera iniciación en los privilegios y responsabilidades de una comunión religiosa, de una fraternidad activa para la realización de una vida divina en la tierra, se ha convertido en un mero corolario mecánico del rito precedente del bautismo, una condición formal para la participación en el Sacramento de la Sagrada Comunión.
La espléndida y multifacética disciplina mediante la cual el hijo del salvaje era iniciado en los secretos de su propia naturaleza emocional y en la sagrada tradición de su pueblo ha sido degradada hasta convertirse en el aprendizaje de un catecismo y unas pocas horas de instrucción rutinaria en la escuela o en el salón de la vicaría. El núcleo vital del rito se ha marchitado y solo queda la cáscara vacía, mientras que algunas de las Iglesias cristianas han perdido incluso la cáscara.
Es sumamente probable que en un futuro no muy lejano el Estado en Inglaterra rechace por insoluble el problema de impartir instrucción religiosa a los jóvenes en sus escuelas, de acuerdo con un movimiento de opinión que se está produciendo en todos los países civilizados.
El apoyo que la Liga de Educación Laica ha encontrado en los más diversos sectores es, sin duda, un hecho de impresionante significado.
Es bien sabido también que las clases trabajadoras —las personas principalmente interesadas en el asunto— se oponen claramente a la enseñanza religiosa en las escuelas estatales. Hay pocas dudas de que, antes de que pasen muchos años, tanto en Inglaterra como en otros lugares, las Iglesias tendrán que afrontar la cuestión de cuáles son los mejores métodos para asumir por sí mismas la tarea de formación religiosa que han intentado endilgar al Estado.
Si han de cumplir con este deber de manera sabia y eficaz, deben seguir la guía de la psicología biológica en el punto en que esta coincide con las enseñanzas de sus propias tradiciones más antiguas, y transformar el rito meramente formal de la confirmación en una verdadera iniciación del alma recién nacida en la pubertad hacia los secretos más profundos de la vida y los más altos misterios de la religión.
It must, of course, be remembered that, so far as England is concerned, we live in an empire in which
there are 337 millions of people who are not even nominally Christians, 16 y que incluso entre la proporción comparativamente pequeña (alrededor del 14 por ciento) que se autodenomina "cristiana", una proporción muy grande es prácticamente secularista, y un número considerable lo es abiertamente. Si, sin embargo, adoptamos la postura del secularista, las consideraciones aquí expuestas conservan aún su validez. En primer lugar, la indudablemente frecuente hostilidad del librepensador hacia el cristianismo no va dirigida tanto contra la religión vital como contra una Iglesia muerta. El librepensador está dispuesto a respetar al cristiano que por libre elección y ejercicio del pensamiento ha alcanzado la posición de cristiano, pero le repugna el autodenominado cristiano que está en la Iglesia simplemente porque se encuentra allí, sin ningún esfuerzo de su voluntad ni de su inteligencia. El secularista convencido siente respeto por el cristiano sincero, aun cuando solo sea en el sentido en que el santo verdadero siente compasión por el pecador irremediable. Y en segundo lugar, tal como he tratado de señalar, los hechos que aquí nos ocupan son demasiado fundamentales como para concernir únicamente al cristiano. Conciernen igualmente al secularista, a quien también se le pide que satisfaga el hambre espiritual del joven adolescente, que le proporcione una disciplina para su entrada en la vida y una visión satisfactoria del universo. Y si los secularistas no han comprendido siempre esta necesidad, tal vez podamos encontrar en ello una razón principal por la cual el secularismo no ha tenido una acogida tan enorme y entusiasta como la modorra y el formalismo de las iglesias parecían hacer posible.
Si la opinión aquí expuesta es acertada —una opinión cada vez más extendida entre los pedagogos y los psicólogos formados en la biología—, los primeros doce años deben dejarse libres de toda concepción de la vida y del mundo que trascienda la experiencia inmediata, pues el niño cuya virginidad espiritual ha sido prematuramente corrompida nunca podrá despertar de nuevo al pleno significado de esas concepciones cuando llegue por fin la edad de la religión.
Pero, se podrá preguntar, ¿hemos de dejar el cerebro inquieto, inquisitivo e imaginativo del niño sin ningún alimento durante todos esos primeros años? De ningún modo. Incluso admitiendo que, como se ha dicho, en la etapa temprana la formación religiosa es el arte supremo de apartarse del camino de la Naturaleza, no es difícil descubrir cuál es, en este asunto, el camino de la Naturaleza. La vida del individuo recapitula la vida de la raza, y no puede haber mejor alimento imaginativo para el niño que aquel que se consideró bueno en la infancia de la raza. El niño que se ve privado de los cuentos de hadas los inventa por sí mismo —pues los necesita para las exigencias de su crecimiento psíquico, del mismo modo que hay razones para creer que necesita azúcar para su crecimiento metabólico—, pero por lo general los inventa mal. 17
El salvaje ve el mundo casi exactamente como lo ve el niño civilizado, como la imagen ampliada de sí mismo y de su propio entorno; pero lo ve con un encanto poético añadido, una inventiva deliciosa y consumada de la que el niño es incapaz. Los mitos y leyendas de los pueblos primitivos —por ejemplo, los de los indios de la Columbia Británica, reproducidos con tanto esmero por Boas en alemán y por Hill Tout en inglés— coinciden en su precisión y en su extravagancia con los cuentos infantiles, pero con una inventiva más refinada.
Fue, según creo, hace muchos años cuando Ziller señaló que los cuentos de hadas debían desempeñar un papel muy importante en la educación de los niños pequeños, y desde entonces B. Hartmann, Stanley Hall y muchos otros de los más destacados especialistas en educación han subrayado el mismo punto. Los cuentos de hadas no son sino las versiones últimas y transformadas de los mitos primitivos, las leyendas creativas y las historias de los antiguos dioses. En versiones más puras y menos transformadas, los mitos y leyendas de los pueblos primitivos suelen adaptarse casi igual de bien a la mente del niño.
Julia Gayley sostiene que las leyendas de la antigua civilización griega, los más perfectos de todos los sueños, deben ser reveladas ante todo a los niños; las primeras tradiciones de Oriente y de América proporcionan un material que se adapta casi igual de bien a los usos imaginativos del hijo. Partes de la Biblia, especialmente del Génesis, son cuentos de hadas en sentido estricto, es decir, leyendas de dioses antiguos y de sus hazañas convertidas en relatos. A juicio de muchos, estas porciones de la Biblia pueden ofrecerse adecuadamente a los niños (aunque resulta curioso observar que un comité educativo galés prohibió hace unos años la lectura en las escuelas de precisamente la parte más legendaria del Génesis); pero siempre debe recordarse, desde el punto de vista cristiano, que no se debe dar a esta temprana edad nada que deba considerarse esencial en una edad posterior, pues el joven rechaza los cuentos de su infancia del mismo modo que rechaza sus alimentos lácteos.
Algún día, tal vez, se considere conveniente compilar una Biblia para la infancia, no un mero surtido heterogéneo de historias, sino una colección de libros tan variados en su origen y naturaleza como lo son los libros de la Biblia hebreo-cristiana, de modo que todo tipo de niño, en todos sus estados de ánimo y etapas de crecimiento, pueda encontrar aquí el pasto adecuado. Los niños no quedarían entonces entregados por completo a la merced de la literatura insulsa y frívola que la prensa contemporánea les vierte con tanta abundancia; poseerían al menos un gran libro esencial que, por fantástico y extravagante que a menudo pudiera resultar, habría brotado sin embargo de los instintos más profundos del alma primitiva y daría respuesta a las demandas más apremiantes de los corazones primitivos. Un libro así, incluso cuando el muchacho o la muchacha dejen de tenerlo en las manos, dejaría aún tras de sí su vaga fragancia.
Puede señalarse, por último, que el hecho de que sea imposible enseñar a los niños ni siquiera los elementos de la religión y la filosofía adultas, así como lo imprudente que es intentarlo, no prueba en absoluto que toda enseñanza seria sea imposible en la infancia. En el aspecto imaginativo y espiritual, es verdad, el niño renace y se transforma durante la adolescencia, pero en el aspecto práctico y concreto su vida y su pensamiento son en su mayor parte solo el desarrollo regular y ordenado de los hábitos que ya ha adquirido.
Los elementos de la ética por un lado, así como de las ciencias naturales por el otro, pueden enseñarse por igual a los niños, y de hecho se convierten en una parte necesaria de la educación temprana si se quiere que la faceta imaginativa de la formación sea debidamente equilibrada y complementada. Al niño, tanto como al adulto, se le puede enseñar, y de hecho es propenso a aprender, el significado y el valor de la verdad y la honestidad, de la justicia y la piedad, de la bondad y la cortesía; hemos discutido y nos hemos preocupado durante tanto tiempo acerca de la enseñanza de la religión en las escuelas que no hemos logrado en absoluto comprender que estas nociones fundamentales de moralidad son una parte mucho más esencial de la formación escolar. Debe, sin embargo, recordarse siempre que no pueden ser adecuadamente tratadas meramente como una asignatura aislada de instrucción, y posiblemente no debieran ser tratadas así en absoluto. Como dice sabiamente Harriet Finlay-Johnson en su Dramatic Method of Instruction: "Es imposible encerrar la enseñanza moral en un compartimento de la mente. Debe difundirse firme y abiertamente a través de los pensamientos, para 'leudar toda la masa'". Ella añade la sugerencia fecunda: "Existe una necesidad real de algunas lecciones en las que las emociones no sean ignoradas. El estudio de la naturaleza, tratado adecuadamente, puede tocar tanto los sentidos como las emociones". 18
El niño es, en efecto, muy propenso a adquirir un conocimiento preciso de los objetos naturales que lo rodean, de las flores y las plantas y, hasta cierto punto, de los animales, objetos que para el salvaje también son de un interés absorbente.
De este modo, bajo una sabia guía, los caprichos de su imaginación pueden ser refrenados indirectamente y las lecciones de la vida enseñadas, al tiempo que se le prepara así directamente para los estudios serios que deben ocupar gran parte de su juventud posterior.
El niño, debemos comprenderlo así, es, desde el punto de vista educativo de la higiene social, un ser de naturaleza dual, que necesita atención en ambas facetas.
- Por un lado, exige la llave de un paraíso imaginativo que un día tendrá que abandonar, llevándose consigo, en el mejor de los casos, tan solo un recuerdo tenue y persistente de su belleza.
- Por otro lado, posee aptitudes ávidas sobre las cuales se pueden edificar el conocimiento concreto y el sentido de las relaciones humanas, para que sirvan de firme cimiento cuando por fin llegue el período de desarrollo y disciplina adolescente.