En tiempos antiguos los hombres de ciencia, y en especial aquellos que más han hecho por impulsar el crecimiento de la filosofía natural, no despreciaban el trabajo manual ni los oficios artesanales.
- Galileo fabricó sus telescopios con sus propias manos.
- Newton aprendió en su infancia el arte de manejar las herramientas; ejercitó su joven mente ideando ingeniosísimas máquinas y, cuando comenzó sus investigaciones en óptica, él mismo pudo pulir las lentes para sus instrumentos y fabricar por sí mismo el conocido telescopio que, para su época, era una obra de excelente factura.
- Leibniz era aficionado a inventar máquinas: los molinos de viento y los carruajes propulsados sin caballos ocupaban su mente tanto como las especulaciones matemáticas y filosóficas.
- Linneo se convirtió en botánico mientras ayudaba a su padre —un jardinero práctico— en su labor diaria.
En resumen, para nuestros grandes genios el trabajo artesanal no fue un obstáculo para las investigaciones abstractas; más bien las favoreció.
Por otra parte, si los trabajadores de antaño hallaban pocas oportunidades para dominar la ciencia, muchos de ellos tenían, al menos, su inteligencia estimulada por la gran variedad de trabajo que se realizaba en los talleres, entonces no especializados; y algunos de ellos contaban con el beneficio de un trato familiar con hombres de ciencia.
Watt y Rennie eran amigos del profesor Robinson; Brindley, el constructor de carreteras, a pesar de su jornal de catorce peniques al día, disfrutaba del trato con hombres educados, y así desarrolló sus notables facultades de ingeniería; el hijo de una familia acomodada podía «holgazanear» en el taller de un carpintero de ribera —o de ruedas—, para llegar a ser más tarde un Smeaton o un Stephenson.
Hemos cambiado todo eso. Con el pretexto de la división del trabajo, hemos separado radicalmente al trabajador intelectual del trabajador manual. Las masas de obreros no reciben más educación científica que la que recibieron sus abuelos; pero se les ha privado de la educación del propio taller, mientras que a sus muchachos y muchachas se les empuja a una mina o a una fábrica desde los trece años, y allí pronto olvidan lo poco que hayan podido aprender en la escuela.
En cuanto a los hombres de ciencia, desprecian el trabajo manual. ¡Qué pocos de ellos serían capaces de fabricar un telescopio, o incluso un instrumento más sencillo! La mayoría no es capaz ni de diseñar un instrumento científico y, cuando han dado una vaga sugerencia al fabricante de instrumentos, dejan en manos de este la invención del aparato que necesitan.
Es más, han elevado el desprecio por el trabajo manual a la categoría de teoría.
«El hombre de ciencia —dicen— debe descubrir las leyes de la naturaleza, el ingeniero civil debe aplicarlas, y el trabajador debe ejecutar en acero o madera, en hierro o piedra, los modelos ideados por el ingeniero. Debe trabajar con máquinas inventadas para él, no por él. No importa que no las comprenda y no pueda mejorarlas: el hombre de ciencia y el ingeniero científico se encargarán del progreso de la ciencia y de la industria».
Se podrá objetar que, sin embargo, existe una clase de hombres que no pertenece a ninguna de las tres divisiones anteriores. De jóvenes han sido trabajadores manuales, y algunos de ellos continúan siéndolo; pero, debido a algunas circunstancias afortunadas, han logrado adquirir ciertos conocimientos científicos y, de este modo, han combinado la ciencia con el trabajo artesanal.
Ciertamente existen tales hombres; por fortuna hay un núcleo de personas que han escapado a la tan propugnada especialización del trabajo, y es precisamente a ellas a quienes la industria debe sus principales invenciones recientes. Pero en la vieja Europa, al menos, son la excepción; son los irregulares: los cosacos que han roto filas y atravesado las pantallas tan cuidadosamente erigidas entre las clases.
Y son tan pocos, en comparación con las crecientes necesidades de la industria —y de la ciencia también, como estoy a punto de demostrar—, que en todo el mundo se oyen quejas sobre la escasez precisamente de esos hombres.
¿Cuál es el significado, en realidad, de la clama en favor de la educación técnica que se ha levantado al mismo tiempo en Inglaterra, en Francia, en Alemania, en los Estados Unidos y en Rusia, si no expresa un descontento general con la división actual entre científicos, ingenieros científicos y obreros? Escuchad a quienes conocen la industria, y veréis que el fondo de sus quejas es este: «El obrero cuya tarea ha sido especializada por la división permanente del trabajo ha perdido el interés intelectual por su labor, y así ocurre especialmente en las grandes industrias: ha perdido sus facultades inventivas. Antiguamente, inventaba muchísimo. Los trabajadores manuales —ni hombres de ciencia ni ingenieros formados— han inventado, o llevado a la perfección, los motores principales y toda esa masa de maquinaria que ha revolucionado la industria durante los últimos cien años. Pero desde que la gran fábrica ha sido entronizada, el obrero, deprimido por la monotonía de su trabajo, ya no inventa más. ¿Qué puede inventar un tejedor que se limita a supervisar cuatro telares, sin saber nada ni de sus complicados movimientos ni de cómo las máquinas llegaron a ser lo que son? ¿Qué puede inventar un hombre condenado de por vida a atar los extremos de dos hilos con la mayor celeridad, y que no sabe nada más allá de hacer un nudo?
“Al alba de la industria moderna, tres generaciones de trabajadores han inventado; ahora dejan de hacerlo.
En cuanto a las invenciones de los ingenieros, especialmente formados para idear máquinas, carecen de genio o no son lo suficientemente prácticas. En sus invenciones faltan esos «casi nada», de los que sir Frederick Bramwell habló una vez en Bath, esos nadas que solo pueden aprenderse en el taller y que permitieron a un Murdoch y a los obreros de Soho convertir los proyectos de Watt en una máquina práctica.
Nadie sino quien conoce la máquina —no solo en sus dibujos y modelos, sino en su respiración y sus palpitaciones—, quien piensa inconscientemente en ella mientras permanece a su lado, puede mejorarla realmente. Smeaton y Newcomen fueron sin duda excelentes ingenieros; pero en sus máquinas un chico tenía que abrir la válvula de vapor en cada carrera del pistón; y fue uno de esos muchachos quien una vez logró conectar la válvula con el resto de la máquina, de modo que se abriera automáticamente, mientras él se iba a jugar con otros niños.
Pero en la maquinaria moderna no queda espacio para mejoras ingenuas de esa índole. La educación científica a gran escala se ha vuelto necesaria para futuras invenciones, y esa educación se le niega al trabajador. De modo que no hay salida a la dificultad, a menos que la educación científica y el trabajo manual se combinen, a menos que la integración del conocimiento ocupe el lugar de las divisiones actuales”.
Tal es la verdadera sustancia del presente movimiento en favor de la educación técnica.
Pero, en vez de llevar a la conciencia pública los motivos, quizás inconscientes, del descontento actual, en vez de ampliar las miras de los descontentos y discutir el problema en toda su extensión, los portavoces del movimiento por lo general no logran superar la visión de tendero sobre la cuestión.
Algunos de ellos se entregan a discursos chovinistas acerca de aplastar a todas las industrias extranjeras fuera de la competencia, mientras que los otros no ven en la educación técnica más que un medio para mejorar un tanto la máquina de carne de la fábrica y de transferir a unos pocos trabajadores a la clase superior de los ingenieros capacitados.
Tal ideal puede satisfacerlos, pero no puede satisfacer a aquellos que tienen presentes los intereses combinados de la ciencia y de la industria, y consideran a ambas como un medio para elevar a la humanidad a un nivel superior.
Sostenemos que, en interés tanto de la ciencia como de la industria, así como de la sociedad en su conjunto, todo ser humano, sin distinción de nacimiento, debe recibir una educación tal que le permita, a él o a ella, combinar un conocimiento profundo de la ciencia con un conocimiento profundo de los trabajos manuales.
Reconocemos plenamente la necesidad de la especialización del conocimiento, pero sostenemos que la especialización debe seguir a la educación general, y que la educación general debe impartirse tanto en la ciencia como en los trabajos manuales.
A la división de la sociedad en trabajadores intelectuales y trabajadores manuales oponemos la combinación de ambos tipos de actividades; y en lugar de la «educación técnica», que significa el mantenimiento de la división actual entre el trabajo intelectual y el trabajo manual, defendemos la éducation intégrale, o educación completa, lo que significa la desaparición de esa distinción perniciosa.
Dicho llanamente, los fines de la escuela bajo este sistema deberían ser los siguientes:
- Proporcionar una educación tal que, al salir de la escuela a la edad de dieciocho o veinte años, cada muchacho y cada muchacha estén dotados de un conocimiento profundo de la ciencia —un conocimiento tal que les permita ser trabajadores útiles en ella— y, al mismo tiempo, brindarles un conocimiento general de lo que constituye las bases de la formación técnica, así como la destreza en algún oficio especial que permita a cada cual ocupar su lugar en el gran mundo de la producción material de la riqueza. 185
Sé que muchos encontrarán ese objetivo demasiado ambicioso, o incluso imposible de alcanzar, pero espero que, si tienen la paciencia de leer las páginas siguientes, verán que no exigimos nada que no pueda alcanzarse fácilmente. De hecho, se ha alcanzado; y lo que se ha hecho a pequeña escala podría hacerse a mayor escala, de no ser por las causas económicas y sociales que impiden que se lleve a cabo cualquier reforma seria en nuestra miserablemente organizada sociedad.
El experimento se ha realizado en la Escuela Técnica de Moscú durante veinte años consecutivos con muchos cientos de muchachos; y, según los testimonios de los jueces más competentes, en las exposiciones de Bruselas, Filadelfia, Viena y París, el experimento ha sido un éxito.
La escuela de Moscú admitía a muchachos de no más de quince años, 186 y exigía a los muchachos de esa edad nada más que un conocimiento sólido de geometría y álgebra, junto con el conocimiento habitual de su lengua materna; los alumnos más jóvenes eran recibidos en las clases preparatorias.
La escuela estaba dividida en dos secciones —la mecánica y la química—; pero como yo conozco personalmente mejor la primera, y como además es la más importante con respecto al asunto que tenemos entre manos, limitaré mis observaciones a la educación impartida en la sección mecánica.
Tras una estancia de cinco o seis años en la escuela, los estudiantes salían de ella con un conocimiento profundo de matemáticas superiores, física, mecánica y ciencias afines; un conocimiento tan profundo, en verdad, que no era inferior al adquirido en las mejores facultades de matemáticas de las universidades europeas más eminentes.
Cuando yo mismo era estudiante de la facultad de matemáticas de la Universidad de San Petersburgo, tuve la oportunidad de comparar los conocimientos de los estudiantes de la Escuela Técnica de Moscú con los nuestros.
Vi los cursos de geometría superior que algunos de ellos habían compilado para el uso de sus compañeros; admiré la facilidad con la que aplicaban el cálculo integral a los problemas dinámicos, y llegué a la conclusión de que, mientras nosotros, los estudiantes universitarios, teníamos más conocimientos de carácter general (por ejemplo, en astronomía matemática), ellos, los estudiantes de la Escuela Técnica, estaban mucho más avanzados en geometría superior, y especialmente en las aplicaciones de las matemáticas superiores a los intrincados problemas de la dinámica y a las teorías del calor y la elasticidad.
Pero mientras nosotros, los estudiantes de la Universidad, apenas sabíamos usar nuestras manos, los estudiantes de la Escuela Técnica fabricaban con sus propias manos, y sin la ayuda de obreros profesionales, excelentes máquinas de vapor, desde la pesada caldera hasta el último tornillo finamente torneado, maquinaria agrícola y aparatos científicos —todo para el mercado—, y recibieron los más altos galardones por la obra de sus manos en las exposiciones internacionales.
Eran trabajadores cualificados con formación científica —trabajadores con educación universitaria—, muy apreciados incluso por los industriales rusos que tanto desconfían de la ciencia.
Ahora bien, los métodos mediante los cuales se lograron estos maravillosos resultados fueron los siguientes:
- En la ciencia, el aprendizaje de memoria no estaba bien visto, mientras que la investigación independiente se favorecía por todos los medios.
- La ciencia se enseñaba mano a mano con sus aplicaciones, y lo que se aprendía en el aula se aplicaba en el taller.
- Se prestaba gran atención a las más altas abstracciones de la geometría como medio para desarrollar la imaginación y la investigación.
En cuanto a la enseñanza de los oficios manuales, los métodos diferían bastante de aquellos que resultaron un fracaso en la Universidad de Cornell y diferían, de hecho, de los utilizados en la mayoría de las escuelas técnicas.
No se enviaba al estudiante a un taller para aprender un oficio determinado y ganarse la vida lo antes posible; sino que la enseñanza de la destreza técnica se llevaba a cabo del mismo modo sistemático en que se enseña el trabajo de laboratorio en las universidades, según un plan elaborado por el fundador de la escuela, M. Dellavos, y que hoy se aplica en Chicago y Boston.
Es evidente que el dibujo se consideraba como el primer paso en la educación técnica. A continuación, se introducía al estudiante, primero, en el taller de carpintería —o más bien laboratorio—, y allí se le enseñaba a fondo a ejecutar todo tipo de trabajos de carpintería y ebanistería.
No se enseñaba al alumno a realizar alguna obra insignificante de decoración doméstica, como se hace en el sistema del slöjd —el método sueco, que se enseña especialmente en la escuela de Nääds—, sino que se le enseñaba, para empezar, a fabricar con gran precisión un cubo de madera, un prisma, un cilindro (con la garlopa) y después —todos los tipos fundamentales de ensamblaje.
En una palabra, tenía que estudiar, por decirlo así, la filosofía de la ebanistería mediante el trabajo manual. No se escatimaban esfuerzos para llevar al alumno a un cierto grado de perfección en esa rama —la base real de todos los oficios.
Más adelante, el alumno fue trasladado al taller de tornería, donde se le enseñó a hacer en madera los modelos de aquellas cosas que tendría que fabricar en metal en los talleres siguientes. Le siguió la fundición, y allí se le enseñó a vaciar aquellas piezas de maquinaria que había preparado en madera; y solo después de haber pasado por las tres primeras etapas fue admitido en los talleres de herrería y de ingeniería. Tal era el sistema que los lectores ingleses encontrarán descrito por completo en una obra del Sr. Ch. H. Ham.
En cuanto a la perfección del trabajo mecánico de los estudiantes, no puedo hacer nada mejor que remitirme a los informes de los jurados en las exposiciones antes mencionadas.
En América el mismo sistema se ha introducido, en su parte técnica, primero en la Escuela de Formación Manual de Chicago, y más tarde en la Escuela Técnica de Boston —la mejor, según me han dicho, de su género— y finalmente en Tuskegee, en la excelente escuela para jóvenes de color.
En este país, o más bien en Escocia, encontré el sistema aplicado con pleno éxito, durante algunos años, bajo la dirección del Dr. Ogilvie en el Gordon’s College de Aberdeen. Es el sistema de Moscú o Chicago a escala limitada.
Mientras reciben una sólida educación científica, los alumnos también se forman en los talleres —pero no para un oficio especial, como por desgracia ocurre con demasiada frecuencia—. Pasan por el taller de carpintería, el de fundición de metales y el de ingeniería; y en cada uno de ellos aprenden los fundamentos de cada uno de los tres oficios lo suficientemente bien como para abastecer a la propia escuela de una serie de objetos útiles.
Además, hasta donde pude comprobar por lo que vi en las clases de geografía y física, así como en el laboratorio de química, el sistema de «de la mano al cerebro» y viceversa está en pleno funcionamiento, y va acompañado del mayor éxito. Los muchachos trabajan con los instrumentos de física y estudian geografía sobre el terreno, con los instrumentos en las manos, así como en el aula. Algunos de sus levantamientos topográficos llenaron mi corazón, como viejo geógrafo, de alegría.
La Escuela Técnica de Moscú seguramente no era una escuela ideal. 189
Descuidaba por completo la educación humanitaria de los jóvenes. Pero debemos reconocer que el experimento de Moscú —por no hablar de cientos de otros experimentos parciales— ha demostrado perfectamente la posibilidad de combinar una educación científica de un nivel muy elevado con la educación necesaria para llegar a ser un excelente obrero cualificado.
Ha demostrado, además, que el mejor medio para producir trabajadores cualificados verdaderamente buenos es coger el toro por las cuentas y abordar el problema educativo en sus grandes rasgos, en lugar de intentar impartir alguna destreza especial en un determinado oficio, junto con unos cuantos jirones de conocimiento en una cierta rama de alguna ciencia.
Y ha mostrado también lo que se puede obtener, sin sobreesfuerzo, si se tiene siempre presente una economía racional del tiempo del alumno, y la teoría va de la mano con la práctica. Vistos bajo esta luz, los resultados de Moscú no parecen en absoluto extraordinarios, y cabe esperar resultados aún mejores si se aplican los mismos principios desde los primeros años de la educación.
La pérdida de tiempo es el rasgo principal de nuestra educación actual. No solo se nos enseña una gran cantidad de tonterías, sino que lo que no es una tontería se enseña de tal manera que nos hace perder en ello el mayor tiempo posible.
Nuestros métodos actuales de enseñanza provienen de una época en la que los conocimientos exigidos a una persona educada eran sumamente limitados; y se han mantenido, a pesar del inmenso aumento de conocimientos que deben transmitirse a la mente del alumno desde que la ciencia ha ampliado tanto sus antiguos límites.
De ahí la sobrecarga en las escuelas, y de ahí también la urgente necesidad de revisar totalmente tanto las materias como los métodos de enseñanza, de acuerdo con las nuevas necesidades y con los ejemplos dados ya aquí y allá por escuelas aisladas y profesores independientes.
Es evidente que los años de la infancia no deberían pasarse de forma tan inútil como se hace ahora. Los maestros alemanes han demostrado cómo los propios juegos de los niños pueden servir de instrumento para transmitir a la mente infantil ciertos conocimientos concretos tanto de geometría como de matemáticas.
Los niños que han fabricado las piezas del teorema de Pitágoras con cartón de colores no mirarán el teorema, cuando aparezca en geometría, como a un mero instrumento de tortura ideado por los profesores; y menos aún si lo aplican como lo hacen los carpinteros.
Los problemas aritméticos complicados, que tanto nos atormentaron en nuestra infancia, son resueltos con facilidad por niños de siete y ocho años si se les plantea en forma de entretenidos rompecabezas.
Y si el Kindergarten —los maestros alemanes suelen hacer de él una especie de cuartel en el que cada movimiento del niño está regulado de antemano— se ha convertido a menudo en una pequeña prisión para los pequeños, la idea que presidió su fundación no deja de ser verdadera.
En realidad, es casi imposible imaginar, sin haberlo intentado, cuántas nociones sólidas de la naturaleza, hábitos de clasificación y gusto por las ciencias naturales pueden transmitirse a las mentes infantiles; y, si en la educación se aceptara generalmente una serie de cursos concéntricos adaptados a las distintas fases del desarrollo del ser humano, la primera serie de todas las ciencias, salvo la sociología, podría enseñarse antes de los diez o doce años, de modo que ofreciera una idea general del universo, la tierra y sus habitantes, los principales fenómenos físicos, químicos, zoológicos y botánicos, dejando el descubrimiento de las leyes de esos fenómenos para la siguiente serie de estudios más profundos y especializados.
Por otro lado, todos sabemos cómo a los niños les gusta fabricar juguetes por sí mismos, cómo imitan con gusto el trabajo de las personas adultas si las ven trabajar en el taller o en la obra.
Pero los padres, o bien paralizan estúpidamente esa pasión, o bien no saben cómo aprovecharla. La mayoría de ellos desprecia el trabajo manual y prefiere enviar a sus hijos al estudio de la historia romana o de las enseñanzas de Franklin sobre el ahorro, antes que verlos en una labor buena solo para las «clases bajas». Hacen así todo lo posible por dificultar aún más el aprendizaje posterior.
Y luego vienen los años escolares, y el tiempo se vuelve a perder en un grado increíble. Tomemos por ejemplo las matemáticas, que todo el mundo debería saber, porque son la base de toda educación posterior, y que muy pocos aprenden realmente en nuestras escuelas.
En geometría, el tiempo se desperdicia tontamente al usar un método que consiste meramente en aprenderse la geometría de memoria. En la mayoría de los casos, el muchacho lee una y otra vez la demostración de un teorema hasta que su memoria ha retenido la sucesión de razonamientos. Por lo tanto, de cada diez muchachos, si se les pide que demuestren un teorema elemental dos años después de haber dejado la escuela, nueve serán incapaces de hacerlo, a menos que las matemáticas sean su especialidad.
Olvidarán qué líneas auxiliares deben trazar, y nunca se les ha enseñado a descubrir las demostraciones por sí mismos. No es de extrañar que más adelante encuentren tantas dificultades para aplicar la geometría a la física, que su progreso sea desesperadamente lento y que muy pocos dominen las matemáticas superiores.
Existe, sin embargo, el otro método que permite al alumno progresar, en conjunto, a un ritmo mucho más rápido, y bajo el cual quien una vez ha aprendido geometría la sabrá durante toda su vida.
Bajo este sistema, cada teorema se plantea como un problema; su solución nunca se da de antemano, y se induce al alumno a encontrarla por sí mismo.
Así, si se han realizado algunos ejercicios preliminares con la regla y el compás, no hay un solo muchacho o muchacha, de entre veinte o más, que no sea capaz de encontrar el medio de trazar un ángulo igual a uno dado, y de demostrar su igualdad, tras unas pocas sugerencias del profesor; y si los problemas sucesivos se presentan en una sucesión sistemática (hay excelentes libros de texto para tal fin), y el profesor no presiona a sus alumnos para que avancen más rápido de lo que pueden al principio, estos avanzan de un problema al siguiente con una facilidad asombrosa, siendo la única dificultad llevar al alumno a resolver el primer problema y, de este modo, adquirir confianza en su propio raciocinio.
Además, cada verdad geométrica abstracta debe imprimirse también en la mente en su forma concreta. Tan pronto como los alumnos hayan resuelto algunos problemas en el papel, deben resolverlos en el patio de recreo con unos cuantos palos y una cuerda, y deben aplicar sus conocimientos en el taller. Solo entonces las líneas geométricas adquirirán un significado concreto en la mente de los niños; solo entonces verán que el profesor no les está jugando una mala pasada cuando les pide que resuelvan problemas con la regla y el compás sin recurrir al transportador; solo entonces conocerán la geometría.
“A través de los ojos y de la mano hacia el cerebro”; este es el verdadero principio de la economía de tiempo en la enseñanza.
Recuerdo, como si fuera ayer, cómo la geometría adquirió de pronto un nuevo significado para mí, y cómo este nuevo significado facilitó todos los estudios ulteriores. Fue mientras construíamos en la escuela un globo de Montgolfier, y observé que los ángulos de las cumbres de cada una de las veinte tiras de papel con las que íbamos a hacer el globo debían abarcar cada uno menos de la quinta parte de un ángulo recto.
Recuerdo, a continuación, cómo los senos y las tangentes dejaron de ser meros signos cabalísticos cuando nos permitieron calcular la longitud de una estaca en el perfil de trabajo de una fortificación; y cómo la geometría en el espacio se volvió clara cuando empezamos a hacer a pequeña escala un baluarte con troneras y explanadas, una ocupación que por supuesto fue prohibida pronto debido al estado en el que dejábamos nuestra ropa.
«Parecéis peones camineros», fue el reproche que nos dirigieron nuestros inteligentes educadores, mientras que nosotros estábamos orgullosos precisamente de ser peones camineros y de descubrir la utilidad de la geometría.
Al obligar a nuestros hijos a estudiar cosas reales a partir de meras representaciones gráficas, en lugar de hacer esas cosas por sí mismos, los obligamos a desperdiciar el tiempo más precioso; preocupamos inútilmente sus mentes; los acostumbramos a los peores métodos de aprendizaje; matamos el pensamiento independiente en su raíz; y en muy pocas ocasiones logramos transmitir un conocimiento real de lo que estamos enseñando.
La superficialidad, la repetición como loros, el servilismo y la inercia mental son los resultados de nuestro método de educación. No enseñamos a nuestros hijos cómo aprender.
Los mismos albores de la ciencia se enseñan con el mismo sistema pernicioso. En la mayoría de las escuelas, incluso la aritmética se enseña de manera abstracta, y a las pobres cabecitas se les inculcan meras reglas.
La idea de una unidad, que es arbitraria y puede cambiarse a voluntad en nuestras mediciones (la cerilla, la caja de cerillas, la docena de cajas o la gruesa; el metro, el centímetro, el kilómetro, etcétera), no se imprime en la mente y, por lo tanto, cuando los niños llegan a las fracciones decimales se encuentran perdidos para comprenderlas.
En este país, en los Estados Unidos y en Rusia, en lugar de aceptar el sistema decimal, que es el de nuestra numeración, todavía torturan a los niños haciéndoles aprender un sistema de pesos y medidas que hace tiempo que debería haberse abandonado.
Los alumnos pierden en ello dos años enteros, y cuando más tarde llegan a los problemas de mecánica y física, los escolares y las escolares pasan la mayor parte del tiempo en cálculos interminables que solo los fatigan y les inspiran aversión hacia la ciencia exacta.
Pero aun allí, donde se han introducido las medidas decimales, se pierde mucho tiempo en la escuela simplemente porque los profesores no están acostumbrados a la idea de que toda medida es solo aproximada, y que es absurdo calcular con la exactitud de un gramo, o de un metro, cuando la medición misma no proporciona los elementos de tal exactitud.
En cambio, en Francia, donde el sistema decimal de medidas y dinero es asunto de la vida cotidiana, incluso aquellos trabajadores que han recibido la educación elemental más simple están muy familiarizados con los decimales. Para representar veinticinco céntimos, o veinticinco centímetros, escriben «cero veinticinco», mientras que la mayoría de mis lectores seguramente recuerda cómo este mismo cero al «principio de una hilera de cifras» los desconcertaba en su infancia.
Hacemos todo lo posible por volver ininteligible el álgebra, y nuestros hijos pasan un año entero antes de haber aprendido lo que no es álgebra en absoluto, sino un mero sistema de abreviaturas que puede aprenderse de paso, si se enseña junto con la aritmética. 190
La pérdida de tiempo en la física es sencillamente repugnante. Si bien los jóvenes comprenden con suma facilidad los principios de la química y sus fórmulas, en cuanto realizan por sí mismos los primeros experimentos con unos cuantos vasos y tubos, suelen encontrar las mayores dificultades para asimilar la introducción mecánica a la física, en parte porque no conocen la geometría y, sobre todo, porque se les muestran meramente máquinas costosas en lugar de inducirles a fabricar por sí mismos aparatos sencillos para ilustrar los fenómenos que estudian.
En lugar de aprender las leyes de la fuerza con instrumentos sencillos que un muchacho de quince años puede construir fácilmente, las aprenden a partir de meros dibujos, de forma puramente abstracta. En vez de fabricarse una máquina de Atwood con el palo de una escoba y la rueda de un viejo reloj, o de verificar las leyes de la caída de los cuerpos con una llave que se desliza por una cuerda inclinada, se les muestra un aparato complicado y, en la mayoría de los casos, el propio profesor no sabe cómo explicarles el principio del aparato, y se pierde en detalles irrelevantes. Y así prosigue todo, desde el principio hasta el fin, con muy pocas y honorables excepciones. 191
Si la pérdida de tiempo es característica de nuestros métodos de enseñanza de la ciencia, lo es también de los métodos empleados para la enseñanza de los oficios manuales.
Sabemos cuántos años se pierden cuando un muchacho hace su aprendizaje en un taller; pero el mismo reproche puede dirigirse, en gran medida, a aquellas escuelas técnicas que se esfuerzan por enseñar de inmediato algún oficio especial, en lugar de recurrir a los métodos más amplios y seguros de la enseñanza sistemática.
Así como hay en la ciencia algunas nociones y métodos que son preparatorios para el estudio de todas las ciencias, también hay algunas nociones y métodos fundamentales preparatorios para el estudio especial de cualquier oficio manual.
Reuleaux ha demostrado en ese delicioso libro, el Theoretische Kinematik, que existe, por decirlo así, una filosofía de toda maquinaria posible.
Cada máquina, por complicada que sea, puede reducirse a unos pocos elementos —placas, cilindros, discos, conos, etcétera—, así como a unas pocas herramientas: cinceles, sierras, rodillos, martillos, etc.; y, por complicados que sean sus movimientos, estos pueden descomponerse en unas pocas modificaciones del movimiento, tales como la transformación del movimiento circular en rectilíneo, y similares, con un cierto número de eslabones intermedios.
Así también cada oficio manual puede descomponerse en una serie de elementos. En cada oficio hay que saber cómo hacer una placa con superficies paralelas, un cilindro, un disco, un cuadrado y un agujero redondo; cómo manejar un número limitado de herramientas, siendo todas las herramientas meras modificaciones de menos de una docena de tipos; y cómo transformar un tipo de movimiento en otro.
Esta es la base de todos los oficios mecánicos; de modo que el conocimiento de cómo fabricar en madera esos elementos primarios, cómo manejar las principales herramientas en la carpintería y cómo transformar diversos tipos de movimiento debe considerarse como la base misma para la enseñanza posterior de todos los tipos posibles de oficios mecánicos. El alumno que ha adquirido esa destreza ya conoce una buena mitad de todos los oficios posibles.
Además, nadie puede ser un buen trabajador en la ciencia a menos que esté en posesión de buenos métodos de investigación científica; a menos que haya aprendido a observar, a describir con exactitud, a descubrir relaciones mutuas entre hechos Aparentemente desconectados, a formular hipótesis inductivas y a verificarlas, a razonar sobre la causa y el efecto, y así sucesivamente.
Y nadie puede ser un buen trabajador manual a menos que se haya habituado a los buenos métodos del trabajo artesanal en su conjunto. Debe acostumbrarse a concebir el objeto de sus pensamientos en una forma concreta, a dibujarlo o modelarlo, a aborrecer las herramientas mal cuidadas y los malos métodos de trabajo, a dar a todo un fino toque de acabado, a derivar disfrute artístico de la contemplación de formas graciosas y combinaciones de colores, y descontento de lo que es feo.
Trátese de artesanía, ciencia o arte, el objetivo principal de la escuela no es hacer un especialista de un principiante, sino enseñarle los elementos del conocimiento y los buenos métodos de trabajo y, sobre todo, infundirle esa inspiración general que le impulse, más tarde, a poner en todo lo que haga un sincero anhelo de verdad, a amar lo bello, tanto en la forma como en el contenido, a sentir la necesidad de ser una unidad útil entre otras unidades humanas, y a sentir así su corazón al unísono con el resto de la humanidad.
En cuanto a evitar la monotonía del trabajo que resultaría de que el alumno hiciera siempre meros cilindros y discos, sin construir nunca máquinas completas u otras cosas útiles, hay miles de medios para evitar esa falta de interés, y uno de ellos, en uso en Moscú, es digno de mención.
Consistía en no dar trabajo para un mero ejercicio, sino en utilizar todo lo que el alumno hace, desde sus primeros pasos. ¿Te acuerdas de la ilusión que te hacía en tu infancia que tu trabajo fuera útil, aunque solo fuera como parte de algo provechoso?
Eso hacían en Moscú. Cada tabla cepillada por los alumnos se utilizaba como parte de alguna máquina en alguno de los otros talleres. Cuando un alumno llegaba al taller de ingeniería y se le asignaba hacer un bloque cuadrangular de hierro con superficies paralelas y perpendiculares, el bloque tenía interés a sus ojos porque, cuando lo terminaba, verificaba sus ángulos y superficies, y corregía sus defectos, el bloque no se tiraba bajo el banco: se le entregaba a un alumno más avanzado, que le hacía un mango, pintaba el conjunto y lo enviaba a la tienda de la escuela como pisapapeles.
La enseñanza sistemática adquiría así el atractivo necesario. 192
Es evidente que la celeridad en el trabajo es un factor importantísimo en la producción. Por lo que cabría preguntarse si, bajo el sistema anterior, se podría obtener la velocidad de trabajo necesaria.
Pero hay dos clases de celeridad.
Existe la celeridad que presencié en una fábrica de encajes de Nottingham: hombres adultos, con manos y cabezas temblorosas, ataban febrilmente los extremos de dos hilos procedentes de los restos de hilaza de algodón en las bobinas; apenas se podían seguir sus movimientos.
Pero el mero hecho de requerir tal clase de trabajo rápido es la condena del sistema fabril.
- ¿Qué ha quedado del ser humano en esos cuerpos temblorosos?
- ¿Cuál será su destino?
- ¿A qué se debe este desperdicio de fuerza humana, cuando podría producir diez veces el valor de los retazos de hilo?
Esta clase de celeridad se exige exclusivamente debido a la baratura de los esclavos de la fábrica; así pues, esperemos que ninguna escuela aspire jamás a esta clase de rapidez en el trabajo.
Pero existe también la rapidez que ahorra tiempo del trabajador bien formado, y esta se alcanza sin duda de la mejor manera mediante el tipo de educación que defendemos.
Por muy sencillo que sea su trabajo, el trabajador educado lo hace mejor y más rápido que el no educado. Obsérvese, por ejemplo, cómo procede un buen trabajador al cortar cualquier cosa —digamos un trozo de cartón— y compárense sus movimientos con los de un trabajador formado inadecuadamente.
Este último toma el cartón, coge la herramienta tal como está, traza una línea de cualquier manera y empieza a cortar; a mitad de camino se cansa, y cuando ha terminado, su trabajo no vale nada; mientras que el primero examinará su herramienta y la mejorará si es necesario; trazará la línea con exactitud, asegurará tanto el cartón como la regla, mantendrá la herramienta de la manera correcta, cortará con total facilidad y le entregará una obra bien hecha.
Esta es la verdadera celeridad que ahorra tiempo, la más apropiada para economizar el trabajo humano; y el mejor medio para alcanzarla es una educación de la más superior clase.
Los grandes maestros pintaban con una rapidez asombrosa; pero su trabajo rápido era el resultado de un gran desarrollo de la inteligencia y de la imaginación, de un agudo sentido de la belleza, de una fina percepción de los colores. Y ese es el tipo de trabajo rápido que la humanidad necesita.
Mucho más se podría decir en cuanto a los deberes de la escuela, pero me apresuro a decir unas palabras más sobre la conveniencia del tipo de educación brevemente esbozado en las páginas precedentes. Ciertamente, no abrigo la ilusión de que se realice una reforma profunda en la educación, ni en ninguna de las cuestiones indicadas en los capítulos anteriores, mientras las naciones civilizadas permanezcan bajo el actual sistema de producción y consumo, estrechamente egoísta. Todo lo que podemos esperar, mientras duren las condiciones actuales, es que se hagan algunos intentos microscópicos de reforma aquí y allá a pequeña escala; intentos que inevitablemente resultarán muy inferiores a los resultados esperados, debido a la imposibilidad de reformar a pequeña escala cuando existe una conexión tan íntima entre las múltiples funciones de una nación civilizada. Pero la energía del genio constructivo de la sociedad depende principalmente de la profundidad de su concepción sobre lo que se debe hacer y cómo; y la necesidad de replantear la educación es una de aquellas necesidades que son más comprensibles para todos, y más apropiadas para inspirar a la sociedad con aquellos ideales sin los cuales el estancamiento o incluso la decadencia son inevitables.
Supongamos, pues, que una comunidad —una ciudad o un territorio que cuenta, al menos, con unos pocos millones de habitantes— imparte la educación arriba esbozada a todos sus hijos, sin distinción de nacimiento (y somos lo suficientemente ricos como para permitirnos el lujo de semejante educación), sin exigir a los niños otra cosa a cambio que la que darán cuando se hayan convertido en productores de riqueza.
Supongamos que se imparte tal educación y analicemos sus probables consecuencias.
No insistiré en el aumento de la riqueza que resultaría de tener un joven ejército de productores educados y bien preparados; ni insistiré en los beneficios sociales que se derivarían de borrar la distinción actual entre los trabajadores intelectuales y los trabajadores manuales, alcanzando así la concordancia de intereses y la armonía tan necesarias en nuestros tiempos de luchas sociales.
No me detendré en la plenitud de vida que resultaría para cada individuo por separado, si pudiera disfrutar del uso tanto de sus facultades mentales como corporales; ni en las ventajas de elevar el trabajo manual al lugar de honor que debe ocupar en la sociedad, en lugar de ser un estigma de inferioridad, como lo es ahora.
Tampoco insistiré en la desaparición de la miseria y la degradación actuales, con todas sus consecuencias —vicio, crimen, prisiones, precio de la sangre, delación y cosas por el estilo—, que inevitablemente se seguirían de ello.
En resumen, no abordaré ahora la gran cuestión social, sobre la cual tanto se ha escrito y tanto queda aún por escribir. Mi única intención en estas páginas es señalar los beneficios que la propia ciencia obtendría de este cambio.
Algunos dirán, por supuesto, que reducir a los hombres de ciencia al rôle de trabajadores manuales significaría la decadencia de la ciencia y del genio. Pero aquellos que tengan en cuenta las siguientes consideraciones probablemente convendrán en que el resultado debiera ser el inverso —a saber, un tal renacimiento de la ciencia y el arte, y un tal progreso en la industria, que solo podemos vislumbrar tenuemente por lo que sabemos acerca de los tiempos del Renacimiento. Se ha convertido en un lugar común hablar con énfasis sobre el progreso de la ciencia durante el siglo diecinueve; y es evidente que nuestro siglo, si se compara con los siglos pasados, tiene mucho de qué enorgullecerse. Pero, si tenemos en cuenta que la mayoría de los problemas que nuestro siglo ya ha resuelto habían sido señalados, y sus soluciones previstas, hace cien años, debemos admitir que el progreso no fue tan rápido como cabría haber esperado, y que algo lo obstaculizó.
La teoría mecánica del calor fue muy bien prevista en el siglo pasado por Rumford y Humphry Davy, y hasta en Rusia fue defendida por Lomonósov.193
Sin embargo, transcurrió mucho más de medio siglo antes de que la teoría apareciera en la ciencia.
Lamarck, e incluso Linneo, Geoffroy Saint-Hilaire, Erasmus Darwin y varios otros tenían plena conciencia de la variabilidad de las especies; estaban abriendo el camino para la construcción de la biología sobre los principios de la variación; pero aquí, de nuevo, se desperdició medio siglo antes de que la variabilidad de las especies volviera a ponerse al frente; y todos recordamos cómo las ideas de Darwin fueron impulsadas y forzadas en la atención de la gente, principalmente por personas que no eran científicos profesionales; y, sin embargo, en manos de Darwin la teoría de la evolución ciertamente se vio reducida, debido a la abrumadora importancia otorgada a un solo factor de la evolución.
Durante muchos años la astronomía ha estado necesitando una revisión minuciosa de la hipótesis de Kant y Laplace; pero todavía no surge ninguna teoría que obligue a una aceptación general. La geología sin duda ha hecho un progreso maravilloso en la reconstitución del registro paleontológico, pero la geología dinámica progresa a un ritmo desesperadamente lento; mientras que todo progreso futuro en la gran cuestión acerca de las leyes de distribución de los organismos vivos sobre la superficie de la tierra se ve obstaculizado por la falta de conocimiento en cuanto a la extensión de la glaciación durante la época cuaternaria. 194
En resumen, en cada rama de la ciencia se necesita una revisión de las teorías actuales, así como nuevas y amplias generalizaciones.
Y si la revisión requiere algo de esa inspiración de genio que movió a Galileo y a Newton, y cuyo surgimiento depende de causas generales del desarrollo humano, requiere también un aumento en el número de trabajadores científicos.
Cuando los hechos contradictorios con las teorías vigentes se vuelven numerosos, las teorías deben ser revisadas (lo vimos en el caso de Darwin), y se requieren miles de sencillos trabajadores inteligentes de la ciencia para acumular los hechos necesarios.
Inmensas regiones de la tierra aún siguen inexploradas; el estudio de la distribución geográfica de los animales y las plantas tropieza con obstáculos a cada paso.
Los viajeros cruzan continentes y no saben ni cómo determinar la latitud ni cómo manejar un barómetro.
La fisiología, tanto de las plantas como de los animales, la psicofisiología y las facultades psicológicas del hombre y de los animales son otras tantas ramas del saber que requieren más datos de la más simple descripción.
La historia sigue siendo una fábula convenida principalmente porque carece de ideas nuevas, pero también porque carece de trabajadores de mentalidad científica que reconstituyan la vida de los siglos pasados de la misma manera que Thorold Rogers o Augustin Thierry lo han hecho para épocas distintas.
En resumen, no hay una sola ciencia que no sufra en su desarrollo por la falta de hombres y mujeres dotados de una concepción filosófica del universo, dispuestos a aplicar sus fuerzas de investigación en un campo determinado, por muy limitado que sea, y que tengan tiempo libre para dedicarse a las actividades científicas.
En una comunidad como la que suponemos, miles de trabajadores estarían dispuestos a responder a cualquier llamamiento a la exploración.
- Darwin pasó casi treinta años reuniendo y analizando hechos para la elaboración de la teoría del origen de las especies.
- De haber vivido en una sociedad como la que suponemos, simplemente habría hecho un llamamiento a voluntarios en busca de hechos y exploraciones parciales, y miles de exploradores habrían respondido a su llamado.
- Infinidad de sociedades habrían cobrado vida para debatir y resolver cada uno de los problemas parciales implicados en la teoría, y en diez años la teoría habría sido verificada; todos aquellos factores de la evolución que solo ahora empiezan a recibir la debida atención habrían aparecido en su plena luz.
El ritmo del progreso científico se habría multiplicado por diez; y si el individuo no tuviera los mismos derechos a la gratitud de la posteridad que tiene ahora, la masa anónima habría hecho el trabajo con mayor rapidez y con más perspectivas de futuros avances de lo que el individuo pudo hacer en su vida.
El diccionario del señor Murray es un ejemplo de ese tipo de trabajo: el trabajo del futuro.
Sin embargo, hay otra característica de la ciencia moderna que habla aún con mayor fuerza a favor del cambio que propugnamos.
Mientras que la industria, especialmente hacia finales del siglo pasado y durante la primera parte del presente, ha estado inventando a una escala tal que ha revolucionado la faz misma de la tierra, la ciencia ha ido perdiendo sus poderes inventivos.
Los hombres de ciencia ya no inventan, o inventan muy poco.
¿No resulta llamativo, en efecto, que la máquina de vapor, incluso en sus principios rectores, la locomotora, el barco de vapor, el teléfono, el fonógrafo, la máquina de tejer, la máquina de hacer encajes, el faro, la carretera asfaltada con grava, la fotografía, en blanco y en colores, y miles de cosas menores, de menor importancia, no hayan sido inventadas por hombres de ciencia profesionales, aunque ninguno de ellos se habría negado a asociar su nombre con cualquiera de las invenciones antes mencionadas?
Hombres que apenas habían recibido educación escolar, que se habían limitado a recoger las migajas de conocimiento de las mesas de los ricos, y que hacían sus experimentos con los medios más primitivos —el dependiente de abogado Smeaton, el fabricante de instrumentos Watt, el guardafrenos Stephenson, el aprendiz de joyero Fulton, el molinero Rennie, el albañil Telford, y cientos de otros cuyos propios nombres siguen siendo desconocidos— fueron, como dice justamente el señor Smiles, «los verdaderos creadores de la civilización moderna»; mientras que los hombres de ciencia profesionales, provistos de todos los medios para adquirir conocimientos y experimentar, han inventado poco, en el formidable despliegue de aperos, máquinas y motores primarios que le han mostrado a la humanidad cómo utilizar y dominar las fuerzas de la naturaleza.
El hecho es llamativo, pero su explicación es muy sencilla: aquellos hombres —los Watt y los Stephenson— sabían algo que los savants no saben: sabían usar sus manos; su entorno estimulaba sus facultades inventivas; conocían las máquinas, su funcionamiento y su labor; habían respirado la atmósfera del taller y del astillero.
Sabemos cómo responderán los hombres de ciencia al reproche. Dirán:
«Nosotros descubrimos las leyes de la naturaleza, que otros las apliquen; es una simple división del trabajo».
Pero semejante réplica sería totalmente falsa. La marcha del progreso es exactamente la inversa, porque en noventa y nueve casos de cada cien la invención mecánica precede al descubrimiento de la ley científica. No fue la teoría dinámica del calor la que precedió a la máquina de vapor, sino que vino después.
Cuando miles de motores ya transformaban el calor en movimiento bajo la mirada de cientos de profesores, y cuando ya llevaban haciéndolo medio siglo o más; cuando miles de trenes, detenidos por potentes frenos, liberaban calor y esparcían haces de chispas sobre los raíles a su llegada a las estaciones; cuando en todo el mundo civilizado pesados martillos y perforadores ponían al rojo vivo las masas de hierro que golpeaban y perforaban —, entonces, y solo entonces, Séguin padre, en Francia, y un médico, Mayer, en Alemania, se aventuraron a presentar la teoría mecánica del calor con todas sus consecuencias; y, sin embargo, los hombres de ciencia ignoraron la obra de Séguin y casi llevaron a Mayer a la locura aferrándose obstinadamente a su misterioso fluido calórico. Peor que eso, calificaron la primera determinación de Joule del equivalente mecánico del calor como «poco científica».
Cuando miles de máquinas de vapor llevaban ya tiempo ilustrando la imposibilidad de utilizar todo el calor desprendido por una cantidad dada de combustible quemado, entonces vino la segunda ley de Clausius.
Cuando en todo el mundo la industria ya estaba transformando el movimiento en calor, sonido, luz y electricidad, y cada una de estas cosas en las demás, solo entonces vino la teoría de Grove sobre la «correlación de las fuerzas físicas»; y el trabajo de Grove tuvo la misma suerte ante la Royal Society que el de Joule.
Se denegó la publicación de su memoria hasta el año 1856.
No fue la teoría de la electricidad lo que nos dio el telégrafo.
Cuando se inventó el telégrafo, todo lo que sabíamos sobre la electricidad no eran más que unos pocos hechos más o menos mal clasificados en nuestros libros; la teoría de la electricidad aún no está lista; todavía espera a su Newton, a pesar de los brillantes intentos de los últimos años.
Incluso el conocimiento empírico de las leyes de las corrientes eléctricas estaba en su infancia cuando unos cuantos hombres audaces tendieron un cable en el fondo del océano Atlántico, a pesar de las advertencias de los hombres de ciencia autorizados.
El nombre de «ciencia aplicada» es bastante engañoso, porque, en la gran mayoría de los casos, la invención, lejos de ser una aplicación de la ciencia, crea por el contrario una nueva rama de la ciencia.
Los puentes americanos no fueron ninguna aplicación de la teoría de la elasticidad; aparecieron antes que la teoría, y todo lo que podemos decir en favor de la ciencia es que, en esta rama especial, teoría y práctica se desarrollaron de manera paralela, ayudándose mutuamente.
No fue la teoría de los explosivos la que condujo al descubrimiento de la pólvora; la pólvora se usó durante siglos antes de que la acción de los gases en un arma fuera sometida a análisis científico. Y así sucesivamente.
Podríamos multiplicar fácilmente los ejemplos citando los grandes procesos de la metalurgia; las aleaciones y las propiedades que adquieren debido a la adición de cantidades muy pequeñas de algunos metales o metaloides; el reciente renacimiento del alumbrado eléctrico; es más, incluso las previsiones meteorológicas —que merecían verdaderamente el reproche de «no científicas» cuando fueron iniciadas por primera vez por aquel excelente observador de estrellas fugaces, Mathieu de la Drôme, y por un viejo lobo de mar, Fitzroy—, todas ellas podrían mencionarse como casos pertinentes.
Por supuesto, tenemos una serie de casos en los que el descubrimiento, o la invención, fue la mera aplicación de una ley científica (casos como el del descubrimiento del planeta Neptuno), pero en la inmensa mayoría de los casos el descubrimiento, o la invención, es acientífico para empezar.
Pertenece mucho más al dominio del arte —el arte teniendo primacía sobre la ciencia, como tan bien ha demostrado Helmholtz en una de sus conferencias divulgativas—, y solo después de que la invención ha sido realizada, la ciencia viene a interpretarla.
Es obvio que cada invención se vale del conocimiento y de los modos de pensamiento acumulados previamente; pero en la mayoría de los casos da un paso al frente por encima de lo que se conoce; da un salto hacia lo desconocido y, por lo tanto, abre una serie de hechos completamente nueva para la investigación.
Este carácter de la invención, que consiste en dar un paso al frente por encima del conocimiento anterior, en lugar de limitarse a aplicar una ley, la hace idéntica, en cuanto a los procesos mentales, al descubrimiento; y, por consiguiente, las personas que son lentas para la invención lo son también para el descubrimiento.
En la mayoría de los casos, el inventor, por muy inspirado que esté por el estado general de la ciencia en un momento dado, parte de unos cuantos hechos bien establecidos de los que dispone. Los hechos científicos tenidos en cuenta para inventar la máquina de vapor, o el telégrafo, o el fonógrafo eran llamativamente elementales.
De modo que podemos afirmar que lo que actualmente sabemos ya es suficiente para resolver cualquiera de los grandes problemas que están a la orden del día: los motores principales sin el uso de vapor, el almacenamiento de energía, la transmisión de fuerza o la máquina voladora.
Si estos problemas aún no están resueltos, se debe meramente a la falta de genio inventivo, a la escasez de hombres educados dotados de él y al divorcio actual entre la ciencia y la industria.196
Por un lado, tenemos a hombres que están dotados de capacidad para la invención, pero que no poseen ni los conocimientos científicos necesarios ni los medios para experimentar durante largos años; y, por otro lado, tenemos a hombres dotados de conocimientos y facilidades para experimentar, pero desprovistos de genio inventivo, debido a su educación —demasiado abstracta, demasiado escolástica, demasiado libresca— y al entorno en el que viven, por no hablar del sistema de patentes, que divide y dispersa los esfuerzos de los inventores en lugar de combinarlos.197
El vuelo de genio que ha caracterizado a los trabajadores en los inicios de la industria moderna ha estado ausente en nuestros hombres de ciencia profesionales. Y no lo recuperarán mientras sigan siendo extraños al mundo, en medio de sus polvorientos anaqueles; mientras no sean trabajadores mismos, junto a otros trabajadores, ante el fulgor del horno de hierro, ante la máquina en la fábrica, ante el torno en el taller mecánico; marineros entre los marineros en el mar, y pescadores en la barca de pesca, leñadores en el bosque, labradores de la tierra en el campo.
Nuestros maestros en el arte —Ruskin y su escuela— nos han dicho repetidamente en los últimos tiempos que no debemos esperar un renacimiento del arte mientras la artesanía siga siendo lo que es; han mostrado cómo el arte griego y el medieval fueron hijas de la artesanía, cómo el uno alimentaba a la otra.
Lo mismo ocurre con respecto a la artesanía y la ciencia; su separación es la decadencia de ambas.
En cuanto a las grandes inspiraciones —que por desgracia han sido tan descuidadas en la mayoría de los debates recientes sobre el arte, y que también faltan en la ciencia—, estas solo pueden esperarse cuando la humanidad, rompiendo sus actuales ataduras, emprenda un nuevo comienzo en los principios superiores de la solidaridad, eliminando la dualidad actual del sentido moral y la filosofía.
Es evidente, sin embargo, que todos los hombres y mujeres no pueden disfrutar por igual de la búsqueda de la labor científica. La variedad de inclinaciones es tal que algunos encontrarán más placer en la ciencia, otros en el arte, y otros más en alguna de las innumerables ramas de la producción de riqueza.
Pero, cualesquiera que sean las ocupaciones preferidas por cada uno, todos serán más útiles en su propia rama si están en posesión de un conocimiento científico serio.
Y, quienquiera que fuese —científico o artista, físico o cirujano, químico o sociólogo, historiador o poeta—, saldría ganando si pasase una parte de su vida en el taller o la granja (el taller y la granja), si estuviese en contacto con la humanidad en su labor diaria, y tuviera la satisfacción de saber que él mismo cumple con sus deberes como un productor de riqueza no privilegiado.
¡Cuánto mejor comprenderían el historiador y el sociólogo a la humanidad si la conocieran, no solo a través de los libros, no solo por unos pocos de sus representantes, sino en su conjunto, en su vida cotidiana, en su trabajo diario y en sus asuntos diarios!
¡Cuánta más confianza depositaría la medicina en la higiene, y cuánta menos en las recetas, si los jóvenes médicos fueran los enfermeros de los enfermos y los enfermeros recibieran la educación de los médicos de nuestro tiempo!
¡Y cuánto ganaría el poeta en su sentimiento de las bellezas de la naturaleza, cuánto mejor conocería el corazón humano, si se encontrara con el sol naciente entre los labradores de la tierra, siendo él mismo un labrador; si luchara contra la tormenta con los marineros a bordo de un barco; si conociera la poesía del trabajo y del descanso, del dolor y de la alegría, de la lucha y de la conquista!
Greift nur hinein in’s volle Menschenleben! —dijo Goethe—; Ein jeder lebt’s — nicht vielen ist’s bekannt.
¡Pero qué pocos poetas siguen su consejo!
La llamada «división del trabajo» ha crecido bajo un sistema que condenaba a las masas a trabajar todo el día y toda la vida en la misma clase de labor fatigosas.
Pero si tenemos en cuenta cuán pocos son los verdaderos productores de riqueza en nuestra sociedad actual, y cuán dilapidado es su trabajo, debemos reconocer que Franklin tenía razón al decir que trabajar cinco horas al día bastaría por lo general para proporcionar a cada miembro de una nación civilizada el bienestar que ahora solo es accesible para unos pocos.
Pero desde la época de Franklin hemos hecho algunos progresos, y parte de esos progresos en la rama de la producción hasta ahora más atrasada —la agricultura— se ha señalado en las páginas precedentes. Incluso en esa rama, la productividad del trabajo puede incrementarse inmensamente, y el trabajo mismo volverse fácil y placentero.
Si todos tomaran su parte de la producción, y si la producción se socializara —como la economía política, si pretendiera satisfacer las necesidades siempre crecientes de todos, nos aconsejaría hacer—, entonces le quedaría a cada quien más de la mitad de la jornada laboral para dedicarse al arte, a la ciencia o a cualquier pasatiempo que él o ella prefiriera; y su labor en esos campos sería tanto más provechosa si empleara la otra mitad del día en un trabajo productivo, si el arte y la ciencia se cultivaran por mera inclinación y no con fines mercantiles.
Además, una comunidad organizada según el principio de que todos son trabajadores sería lo suficientemente rica como para concluir que todo hombre y mujer, tras haber llegado a una determinada edad —digamos de cuarenta años o más—, debería ser liberado de la obligación moral de tomar una parte directa en la realización del trabajo manual necesario, para poder dedicarse por entero a lo que elija en el dominio del arte, de la ciencia o de cualquier clase de trabajo.
La libre búsqueda en nuevas ramas del arte y del conocimiento, la libre creación y el libre desarrollo quedarían así plenamente garantizados..
Y una comunidad así no conocería la miseria en medio de la riqueza. No conocería la dualidad de conciencia que impregna nuestra vida y ahoga todo noble esfuerzo. Emprendería libremente su vuelo hacia las más altas regiones del progreso compatibles con la naturaleza humana.